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浅谈高校伦理学教学的现状及其改革的论文
摘要：在高校教育当中，伦理学是其中的重要组成部分，作为一门兼具理论与实际的综合性学科，对引导大学生的人生观、价值观、社会观具有重要意义。基于此，本文就高校伦理学教学的现状展开分析，主要提出了教学观念较为落后、师资力量不足、教学内容与方法有待创新等几点问题，针对教学改革的大趋势，进一步提出了转变教学理念、丰富教学内容、创新教学手段、提升师资力量等改革对策。
关键词：伦理学；教学观念；教学手段
在我国700多所本科院校当中，约有100多所高校设立了伦理学学科，在其他高职类院校当中，伦理学学科也在不断增设。一些学校当中，虽未独立设置伦理学学科，但却将伦理学内容融入到了日常教学当中，由此可见，伦理学教学对高校教育的重要作用。因此，在教学改革的大环境下，要针对高校伦理学教学现状中的不足进行有效完善，进而推动我国整体高校教育质量的提升。
一、高校伦理学教学现状分析
1.教学观念较为落后
受到传统应试教育的影响，高校教师与学生都将伦理学单一的作为一门必修或选修课程来对待，而忽视了其教学本质意义。基于此种落后的教学观念，影响高校师生对伦理學不够重视，主要表现为高校伦理学教学，多以理论授课的形式向学生传递知识，相应的实践课程几乎没有，严重影响了伦理学内容的传递有效性。在教学改革的推动下，一些教师虽在课堂教学当中融入案例分析、课堂讨论等教学环节，但此类教学方式改进，未能达到预期的教学效果。这是教学理念未能与教学改革同步开放的重要体现，在整个教学过程中，无论是理论讲解，或是案例分析与谈论等教学环节，整个教学环节依旧以教师为主，学生的主体地位未能得到相应的尊重与体现，所以即便教学方式有所改进，但由于本质问题未能得到有效解决，影响教学质量难以实现大幅度提升。
2.师资力量不足
高校虽在一定程度上认可了伦理学教学对整体教学质量提升的重要作用，但相对来说，高校对于伦理学课程的教学投入极为有限，影响相应的师资力量严重不足。在伦理学教学过程中，师资力量的不足主要表现在两个方面，其一，教师专业程度的不足，在高校教学当中，一些非专业院系当中的伦理学教学，一般都由相关教师兼任，并非科班专业教师。其二，教师经验不足，在一些高校当中，伦理学以及相关《思想道德修养与法律基础》等教学岗位成为了专业教师的试验教学岗位，学校将一些无法担任专业课程的教师，直接安排在此类岗位上，岗位教师流动性大，教学经验无法得到有效积累，影响教学水平难以得到显著提升。
3.教学内容与方法有待创新
在教学内容方面，以理论教学为主的教学内容，对高校学生来说，过于枯燥，难以提升其对教学课程的积极性趣；对教学效果来说，其学术性、前瞻性以及基础性难以得到有效实现。总结现阶段高校伦理学的教学现状，教学内容的不足主要表现在四个方面：一是教学内容独立于其他专业学科，内容关联性普遍较低；二是教学实践内容过于匮乏，影响其教学实效性；三是教学内容与现代社会的'适应性不足，难以满足新时代大学生的发展需求；四是课程内容更新速率较慢，与国家政治、文化、经济以及伦理学领域的新发展严重脱节[1]。
在教学方法方面，部分高校在教学改革的推动下，做出了一定程度的改进，但其单向灌输、理论为主、教师讲解为主的本质并未得到有效改善，这种说教式的教学，对大学生的学习主动性等带来了极大的抑制作用，影响课堂出勤率、学生学习质量等难以得到显著提升。
二、高校伦理学教学改革对策分析
1.转变教学理念
在教学改革不断深入的大环境之下，高校伦理学教学理念必须进行有效专版，要将以学生为本的教学理念，贯彻落实到各个教学环节当中，从而为社会培养更多德才兼备的优秀人才。在全球一体化的大环境下，新时代呈现出价值多元与个性多样等特点，而这些特点，在大学生身上的体现尤为明显。新时代的大学生主张“我选择”、“我做主”、“我负责”的学习与生活态度，其生活方式也呈现出立体化的发展趋势，在未来的社会交往当中，人与人的交往会越来越复杂，社会给高校大学生带来的负面影响也会越来越多，在这种不良趋势之下，高校伦理学教学理念急需得到有效转变。在伦理学的教学过程当中，教师要式中贯彻以人为本的教学理念，尊重学生在教学活动当中的主体地位，在实际教学过程中，将大学生知识素养与伦理素养的共同培养目标进行有效落实，促使其正确价值观、社会观以及人生观的树立，保证新时期大学生能够在未来的社会发展中贡献更多的正能量。
2.丰富教学内容
教学内容的丰富与创新，首先要从教材方面入手，教师在选择或编制教材的过程中，要充分了解高校伦理学教学的核心目标，以及高校人才培养的总体目标与规格，进而有效调整教学大纲，保证实际教学的顺利进行。在实际教学当中，沈阳市多所高校，对相关伦理学教学内容进行了有效调整，在一些非哲学专业当中，教材选择上改变了传统直接应用哲学专业伦理学教材的方式，而是将内容语言简化后重新编制，这种内容更新，有利于学生对生涩的哲学知识进行更加清晰的理解与运用[2]。此外，为加强伦理学教学内容与相关专业学科的教学适应性，在教材要做到及时更新，而在更新的过程中，不仅要融入国家实时或伦理学领域的新发现，更要注重伦理学内容的适当选择，以医学专业为例，在丰富伦理学教学内容的过程中，在基础伦理学内容的基础上，要将医学伦理学作为重点课程，并在课程教学当中，融入社会医患关系、医疗水平等的实际案例等，以引导的方式，让学生能够以理性的态度对待这种社会现实，并能够在以后职业发展当中有效应对。高校伦理学教学内容的改进与创新，必须尊重学生的实际状况与未来需求，整体提升当代大学生的伦理素养与专业水平。
3.创新教学手段
在教学创新方面，要重点摒弃传统教学模式当中，灌输式教学的不良习惯，同时，在新教学大纲的引导下，更新课程设置，提升实践教学在伦理学教学过程汇总的占比。在实践教学过程中，一些切合大学生自身的教学内容更能够吸引他们的积极主动兴趣，例如，探讨学生对于当前大学生结婚案例的看法。婚姻对于大学生来说是一种既熟悉又陌生的东西，他们正处于经历或准备经历爱情的年纪，对于婚姻充满向往；与此同时，他们的人生贯穿在父母婚姻当中，从中受到的影响有好的，也有不好的，对于这种能够引起学生深思的话题，教师可进一步引导学生进行影视欣赏，通过艺术化的生活，引导学生具体总结恋爱与婚姻当中的实际问题，如恋爱动机问题、双方付出问题等；并针对这些问题，让学生展开讨论。这种课堂实践教学的方式，能够让学生对切实存在的社会问题进行深思，从而反思自身，在锻炼学生逻辑思维能力、分析与解决问题能力等的同时，还能够帮助学生树立正确的恋爱观、人生观等，有利于促进当代大学生的身心健康发展。
4.提升师资力量
基于上述高校伦理教学当中师资力量方面的不足，在实际教学改革过程中，可从三个方面重点提升高校师资力量：其一，针对教师的理论素养进行高强度培训；例如，在周三下午的课程空余时间，可要求伦理学任课教师进行最少2个小时、非任课教师至少1个小时的理论知识补充与巩固；同时，定期组织任课与非任课教师进行理论知识竞赛，有利于全校教师的伦理素养提升，从而在教学过程中，更多的将伦理学知识传递到学生当中，提升整体教学效果。其二，培养高校伦理学教师的思想道德自我提升意识；伦理学作为影响大学生思想品德的重要学科，相应教师的思想道德水平，对教学质量与教学效果有着直接的影响作用，教师应始终贯彻为人师表的职业理念，帮助学生的身心健康发展[3]。其三，高校伦理学师资力量的增强，同样需要相应的实践活动为其提供有效的平台，高校教学当中，学生更喜欢能够与之进行顺畅沟通、且能够给与适当建议的教师，针对伦理学教师的沟通能力与解决问题能力的培养，学校方面可经常组织交流会、座谈会以及茶话会等活动，为教师提供交流与沟通的机会，使其能够通过相应的活动更好的理解、学习与人交往的技巧，进而提升与学生的沟通能力与沟通效果，提升其教学素质。
三、结束语
综上所述，对高校伦理学教学现状及其改革的有效分析，有利于促进伦理学教学价值的推广与应用。通过相关教学改革对策的顺利执行，能够进一步促进伦理学教学水平与教学质量的提升，促进高校学生身心健康房展，从而推动教学改革的有效深入。因此，在未来的高校教育当中，要充分利用教学改革的优势，将伦理学教学从多方面进行完善，促使各个高校的人才培养计划能够更好的实现。
参考文献：
试论科学技术对身体伦理学的影响论文
01
吃辣的好处
辛辣的食物不仅能让菜肴味道加倍，常吃辣对健康也有益处。
1.补充维生素c辣椒可是蔬菜中的“维生素c之王”，不同品种的辣椒的维生素c含量依次为甜椒(130mg/100g)彩椒(104mg/100g)小红尖辣椒(86mg/100g)青尖椒(59mg/100g)。
前两者口感偏甜，后两者口感偏辣。如果喜欢吃辣，可以选青尖椒，吃100克就能满足成年人每日维生素c需求量的59%!
2.促进食欲虽然辣椒素具有抑制食欲的作用，但吃辣的食物却能让人开胃下饭，并且在辣味的刺激下产生的愉悦感可能会进一步促进食欲。
3.降低心血管病死亡风险2021年，一项发表在《美国预防心脏病学杂志》的荟萃分析显示，辣椒中的辣椒素具有潜在的心脏保护和抗肿瘤作用，与每周吃辣不到一次的人相比，每周食用6-7天辣椒的人死亡率相对降低了14%，食用辛辣食物可降低各种原因死亡风险以及心脏病相关疾病的死亡风险，但辣椒素含量较低的甜椒与心血管疾病的死亡率无关。
4.预防女性高血压高血压是心血管疾病的主要原因之一，辛辣食物与高血压之间也存在一定的关联，辣椒素能刺激血管内皮细胞产生一氧化氮，促进血管舒张。
有研究发现在自由生活的健康人群中，连续四周定期食用辣椒对血压没有明显影响，而女性食用辛辣食物的频率与高血压的风险呈负相关，男性目前还没发现相关性。也有动物实验表明：辣椒素能减弱食用高盐饮食的小鼠夜间血压升高或高血压的发展，有利于控制血压。
5.降低患癌风险辣椒中的辣椒素具有抗癌特性，可以抑制癌症细胞的增殖，诱导其凋亡。一项涉及51万人的研究表明：在中国成年人中，经常吃辣可以降低某些胃肠道癌症患病风险，比如食道癌、胃癌、结直肠癌等，特别是对于从不吸烟饮酒的人群。不过，2019年在《中国循证医学杂志上》所发表的一篇文章介绍了辣椒摄入与胃癌发病风险关系的meta分析。纳入了18个研究，共计13142例受试者，结果显示：亚洲人中大量食用辣椒与胃癌的发生显著相关，但少量食用辣椒则与胃癌的发生不相关。所以即便是吃辣椒，也别大量食用。
6.可能有助于减肥吃辣会让人感觉身体发热，甚至冒汗。长期辣椒素干预可作用于脂肪组织的辣椒素受体，抑制脂肪合成和预防肥胖。也有另外一项研究显示，吃点辣椒能让你每顿饭多消耗10kcal;另一项研究显示，吃辣能让你每天多消耗50kcal。并且，辣椒摄入量与肥胖症患病率和血清胆固醇水平呈负相关。所以，清淡的吃辣能提高点代谢，对减肥可能有用，但是很多人吃的辣比较油腻，反而可能会发胖。
7.缓解非酒精性脂肪肝有动物实验表明，对于高脂饲料诱导后出现非酒精性脂肪肝的小鼠，辣椒素具有保护肝功能的作用，对非酒精性脂肪肝病情具有缓解作用。
02
切勿过度吃辣
虽然各项研究表明，吃辣对健康存在很多益处，但并不意味着吃辣越多越好!过度吃辣反而会危害健康。
1.腹泻大量吃辣会摄入更多的辣椒素，辣椒素会刺激胃肠蠕动，诱导肠道收缩迁移，增加排便次数，导致腹泻。
2.加重肛肠疾病辛辣食物吃的太多，对肛肠健康并不友好。有调查显示，随着吃辣频率的增加，肛内肿物脱出、肛门周围疼痛、肛门坠胀感、便血的发生率呈现增加趋势。[11]这是因为辛辣食物在消化道难以消化吸收，对直肠黏膜有直接刺激作用，易使静脉丛充血和肛窦发生炎性反应，以致静脉壁抵抗力下降，结肠功能紊乱，从而诱发肛肠不适。所以，如果有痔疮、肛裂、肛周脓肿等肛肠疾病的问题，最好不吃辣。
3.加重痘痘虽然目前没有证据表明长痘和吃辣之间有直接关系，但过度吃辣可能会加重面部炎症反应，导致原本看着不明显的痘痘变得更红，更明显。
4.口腔溃疡过量吃辣椒，辣椒素对口腔粘膜的直接刺激再加上粘膜水肿，容易导致口腔溃疡、牙龈肿痛。
5.胃疼一次性吃太多辣，胃黏膜会受到刺激，使其高度充血，容易引起胃痛、腹胀等不适反应。
如何“解辣”?
虽然吃辣会让很多小伙伴“上瘾”，但如果吃的多了，在辛辣的刺激下，难免会舌头刺痛、口唇发热、额头冒汗，很是折磨人。这种情况下如何“解辣”呢?办法还不少。
1.喝牛奶辣椒素是一种亲脂性物质，牛奶中的脂肪可以与辣椒素结合，起到缓解作用。另外，牛奶中大量的酪蛋白对解辣也有帮助。
2.吃点醋辣椒素为碱性物质，醋中的醋酸能与其发生酸碱中和反应，减少辣椒素的含量从而降低辣感，起到缓解作用。
3.吃点糖虽然吃糖也能缓解辣味，但是糖的解辣作用只是简单的味觉掩蔽，效果并不明显。适当吃辣对健康有益，但过度吃辣则会浑身难受，还要警惕“菊花残、满地伤”。对于爱吃辣的小伙伴要注意适可而止，如果不适合吃辣，那就别为难自己。
辣菜有哪些
1、辣子鸡胗
2、辣椒炒肉
3、香辣虾
4、麻婆豆腐
5、酸辣土豆丝
6、麻辣土豆片
7、辣炒鱼片
8、双椒爆辣炒鸡
9、虎皮辣茄子
10、牙签牛肉
11、香辣鱿鱼
12、剁椒鸡胗
13、辣子鸡
14、麻辣兔头
15、水煮肉片
16、酸辣肥牛
17、麻辣鸡翅
18、湖南小炒肉
19、辣炒年糕
20、红油菠菜
21、酸辣空心菜
22、辣酱焖茄子
试论科学技术对身体伦理学的影响论文
空腹跑步可以加快脂肪的消耗
因为在我们跑步时，首先消耗身体内的能量是来自于肝糖原，只有当糖原消耗完以后，我们的身体才会调动脂肪的能量，这样也就达到了减脂的效果，所以早上跑步经过一夜的消耗我们体内的糖原都会很少了，所以能够很快的进行脂肪消耗的阶段，以达到很好的减脂效果。所以那些想要减肥的朋友，我们在早上可以进行一些慢速加快速的有氧运动来进行减脂！
早上跑步容易造成低血糖
其实这也是一个极具争议的话题，但是根据科学的研究表明，人体的调节能力远超你的想象，对于身体非常健康的正常人来说，空腹跑步是可以的，不会对于身体造成太大的影响。但是有一点，一定要非常注意，这里指的`是正常人，健康人！
如果你已经患有低血糖症，或者是一些心血管疾病。或者是一些身体不好的老年人，那你们千万不要冒着空腹的危险去进行锻炼，这种锻炼方式就会对你们的身体有害，同时也会造成一些危险的发生。
所以我建议那些身体不太好的跑者，如果想在早上锻炼我们可以涉入少量的能量。比如说，一些葡萄干呀，或者是半根香蕉呀，这些都能很好的补充体内的能量，防止低血糖症。
空腹跑步要注意
对于这个问题，有人刚开始跑步的时候，想用跑步减肥，于是每天都空腹跑步，结果跑了半年以后，肌肉力量明显的在下降。这就是因为身体在缺少能量的时候就开始分解肌肉中的能量，这就很可能造成肌肉的分解，从而造成肌力下降。所以那些想要增肌的人早上最好要吃一些含有碳水化合物的食物，避免肌肉的分解消耗。
一定要喝水
空腹跑步时，水具有一定的饱腹感，可以让我们在空腹训练时不那么的饥饿，同时水也能促进身体的循环，尤其是在早上锻炼时，充足的水分，能将夜晚代谢的垃圾很好地通过汗液排出体外。
浅谈高校伦理学教学的现状及其改革的论文
伦理学已经成为高校课程的重要组成部分，也是进行人文素质教育的重要途径。然而很多高校的伦理学教学的效果不甚理想，原因是多方面的，如专业教师缺乏、使用的教材陈旧、教学方法简单，等等。在新时期如何更好地进行伦理学教学，需要进行深入研究，本文试图结合教学经验进行一些初步的探讨。
一树立正确的伦理学观念
在现代学科分类中，伦理学是隶属于哲学的二级学科。哲学主要包括本体论、认识论和价值论三大部分，而伦理学主要探讨道德价值问题。这种对伦理学的基本认识是我们开展伦理学教学的立足点。
（一）伦理学不是思想品德教育
许多大学生在接触伦理学之前，对伦理学缺乏足够的了解，认为伦理学类似于从小到大上过的思想品德教育，因而兴趣不高，甚至一开始就有排斥的情绪。为了避免学生对伦理学的误解，顺利地将其进入伦理学大门，教师首先要明确伦理学是一门哲学学科，伦理学课和一般的思想品德教育课有实质性的区别。
哲学的特点之一在于它探讨的问题具有根本性。伦理学并不局限于研究一些具体问题，而是首先要研究一些更抽象的“大问题”，也是人生的根本问题，如人性是什么，为什么要有道德，什么是善的生活、幸福的生活，道德的根本原则是什么，等等。另一方面哲学具有反思性，它不仅是提出某种观点，更重要的是对观点进行论证，给出理由和根据。伦理学虽然会提出一些具体的道德主张和规范，但在这么做时要对其基础和合理性进行证明。
伦理学可以说是一门关于人的哲学，因此上伦理学课不能像一般思想品德课那样简单地进行道德宣传和灌输，如宣讲八荣八耻、公民行为守则等等，而是要引导学生进行哲学思考，探讨道德规范背后的更普遍的原则和根据，以及它们之间的相互关系。只有这样才能将他们的思想引向深入，使其真正体会到这些道德规范的合理性和必要性。
（二）伦理学不是生活技艺
在当代的文化市场中有许多生活励志类书籍，一些讲座、电视节目也在探讨人们在生活中遇到的各种问题，为人们提供建议和指导，如在职场上如何和同事相处，在爱情婚姻中如何处理两性关系，遭遇挫折时如何进行心理调节，等等。这类知识可称为生活技艺之学。它们通过电视网络等现代传媒在社会上广泛传播，而且由于语言通俗易懂、贴近生活、具有实效，对人们产生了很大影响。不过这些生活技艺之学良莠不齐，很多看法具有片面性，也可能对学生产生误导。
虽然生活技艺之学大量涉及伦理道德问题，因而和伦理学有着千丝万缕的关系，但两者不能等同。生活技艺之学是具体的、实用性的知识，而伦理学本身是一种哲学理论，跟实践还是有一定距离的。伦理学教学不能以贴近生活为名，变成了生活指南或心灵鸡汤，丧失了其哲学品格。当然这并不排斥伦理学的实践性。其实在所有的哲学理论中，伦理学是最接近于生活实践的。伦理学通过从哲学高度反思什么是好的生活，如何追求好的生活，生活的目的和规范是什么，对于我们的实际生活也是能够起到一种指引作用。但这种指导不是像生活技艺那样是一种具体的指导，而是一种范导。亚里士多德曾经把伦理学的作用比作射箭时的瞄准器，虽然它不能保证你能射中目标，但至少能引导你射中目标，这个目标就是良善的幸福的生活。
（三）伦理学不是教条
哲学界有一句流传甚广的名言：哲学无定论，也就是说哲学问题的探讨没有最终的、唯一的答案。伦理学也是如此，它不是教条，而是开放的、发展的，处于不断的探索中。我们所看到的是在历史中不断发展演变的伦理学，存在很多伦理学流派，它们不仅提出不同的道德原则，探讨的问题也各有侧重。黑格尔说过，哲学就是哲学史，我们也可以说伦理学就是伦理学史。在伦理学课堂上，老师应该摆脱教条思维，客观地介绍不同的思想观点，并能对它们各自的特点、合理方面或不足之处、相互之间的争论进行分析。这样才能扩展学生的思维，让学生感受到伦理学的丰富多彩。
二明确伦理学教学的目的
除了对伦理学的正确认识，我们还需要明确伦理学教学的'目的，我们的一切教学方法和手段的应用都是为了实现教学目的。以笔者看来，伦理学教学至少有以下这些目的。
（一）使学生了解伦理学的基本知识
任何教学的一个基本目的就是让学生了解本专业的相关知识，伦理学教学也不例外。中外伦理学史为我们留下了丰富的、宝贵的思想遗产，需要一代代人去继承和发展。因此在伦理学教学中让学生了解伦理学的基本理论，特别是重要伦理学家的思想观点是非常必要的。对于哲学专业学生而言，伦理学知识是哲学知识素养的重要组成部分。对于非哲学专业的学生而言，了解一些伦理学知识，也能提高自己的人文知识水平。
（二）帮助学生认识社会人生
伦理学是一门关于人类生活的学问，在伦理学中包含着丰富的对社会人生的见解。通过伦理学教学，我们可以引导学生去认识社会人生。大学生刚刚步入人生的青年时期，他们往往具有强烈的个性，自己也有很多对社会人生的看法，但是囿于个人的经验和知识水平，有些看法是片面的，甚至是幼稚的。而且由于理性不够成熟，他们容易受到社会上流行的肤浅意见的影响。某些不正确、不成熟的社会观、人生观，会让学生做出错误的选择，甚至导致犯罪、自杀等极端情况的发生。在伦理学教学中老师要尽量开阔学生的视野，引导他们全面地、多角度地去认识社会人生，克服学生的片面性和偏激，促进学生理性的成熟发展。
（三）提高学生的辨析能力
伦理学教学固然要包含了知识的传授，但更重要的是对学生进行思维的训练。前面我们说过，哲学具有反思性，因而也有批判性。面对一种看法，哲学总是要追问为什么、根据何在、理由充不充分、能否找到更好的观点。在伦理学教学中引导学生进行反思和批判，有助于破除各种肤浅的看法，提高他们的识别力和判断力，培养起独立的、理性的思维的能力。
（四）引导学生实现良善的生活
伦理学具有强烈的实践目的。亚里士多德曾说过，伦理学不仅要认识善，也要有助于善。伦理学教学的目的归根到底是要引导学生过一种良善的生活。前面所说的目的最终是要服务于这个根本目的。虽然伦理学不是生活技艺之学，不对个人生活提供具体的指导，但伦理学的思考最终会对学生的生活产生影响。从大的方面说有助于个人的人格完善，从小的方面说可以让学生更理性地处理生活中遇到的一些问题。如果通过伦理学教学能促进学生的人格完善，让他们的行为合乎道德规范，那么最终也有利于社会的和谐发展。
三采取恰当的伦理学教学方法
老师要根据伦理学性质和伦理学教学的目的，选择恰当的教学方法。传统的伦理学教学是以教师为主导，根据教材进行知识性的传授。但这种照本宣科地教学方式已经无法引起当代大学生的兴趣，效果也不佳。我们应该以学生为中心，采取各种方式调动学生的兴趣，让学生从被动接受传变为主动参与。笔者认为以下这些方法可以采用。
（一）对话法
将哲学从天上引向人间的苏格拉底，一直用对话的方式进行哲学活动。对话是针对某个问题进行相互的交流、辩驳，揭示未经反思的意见的缺陷，从而获得更全面的认识。在伦理学教学中训练学生的思维能力，必须要让学生主动思考，而对话就能起到促使学生思考的作用。在与学生展开对话的过程中，老师对学生应该平等相待，耐心倾听他们的观点，通过摆事实、讲道理的方式纠正一些不合理的看法。真正的对话必然是开放的、平等的，它不是预设某个答案，或以自己作为对话的主导，强迫对方服从自己，而是一个相互学习、共同探索的过程。在对话中学生可以克服自己的一些偏见，老师也能够从学生那里获得新的视角和灵感，达到教学相长的效果。
（二）案例法
该伦理学作为对生活实践的理论思考，既来源于实践，也可以运用到实践中。理论联系实际是伦理学教学的基本要求，而最好的方式就是运用案例分析的方法。案例既可以是现实生活中实际发生的事情，也可以是思想中假设的情况。由哈佛大学的桑德尔教授主讲的视频公开课《公正》，在我国产生了广泛影响，获得了一致好评。他的授课特点是就是将案例分析贯穿整个课程，通过案例来引出不同的理论观点，并且让学生对它们的适用性进行评判。这种做法值得我们学习。
（三）小组学习法
为了进一步增强学生的主动参与性，老师可以将学生分成若干学习小组，布置一些研究任务让他们在课后共同完成，然后让各小组选出自己的代表在课堂上作报告，最后由老师进行点评，或者打分，作为平时成绩。这样可以培养学生的自主研究能力，增进学习氛围，锻炼学生的协作能力和表达能力。
四注意伦理学教学类型的差异
伦理学教学有不同的类型，大致可分为专业伦理学教学、公共伦理学教学和应用伦理学教学。它们除了有共同的教学目的之外，在具体的教学目标和教学任务上存在着差异，因而在教学内容的选择和教学方法的运用上各有侧重点。专业伦理学教学主要是面向哲学专业学生，其目标是要给学生打下良好的伦理学专业基础，培养初步的专业研究能力。在教学过程中老师应注重专业性，对伦理学的主要理论要深入讲解，可适当选择一些经典著作，让学生通过读原著直接和思想家交流，提高专业思维水平，还可以采取专题的形式安排课程内容。公共伦理学教学是面向非哲学专业学生的通识类教育，一般采取公选课的形式。公共伦理学教学的目标一方面是要让学生了解伦理学的基本理论，但更重要的是引起他们对伦理思考的兴趣，能运用理论知识对自己生活中的伦理道德问题进行分析，提高自身人文素质和道德修养水平。因此在教学的时候理论部分不必讲得那么深，只要介绍一些主要伦理学流派就可以了，重点要放在联系现实，进行案例分析。
应用伦理学教学是对非哲学专业学生的专业教学，如针对医学院学生的医学伦理学教学，针对mba专业学生的企业伦理教学。应用伦理学教学要使学生了解本专业所涉及的伦理问题，并培养他们运用伦理学知识分析和解决这些问题的能力。应用伦理学教学和公共伦理学教学一样，基础理论方面可适当简化，而加强案例教学，但案例的选择要更有专业针对性。也可采用小组学习方式讨论本专业中经常遇到或亟需解决的伦理问题。应用伦理学教学要结合学生的专业特点，并能与学生的专业知识贯通起来，从而对学生的专业学习有所帮助。伦理学教学是一项复杂的工作，需要在实践中不断探索、完善。我们要让学生在教学中领会伦理学的魅力，并能在生活中运用伦理学。这样伦理学就能在我国的道德文化建设中发挥更大的作用。
浅谈高校伦理学教学的现状及其改革的论文
新的发展阶段，生物科学的发展已经得到各个国家的重视，对高校的生物教学的加强通过科学合理化的教学方式的应用对学生的成绩提升，以及对生物知识的学习兴趣就有着激发作用。在这一背景下加强高中生物教学的理论研究就有着实质性意义。
1高校生物教学的主要现状问题分析
第一，高校生物教学过程中还存有诸多问题有待解决，这些问题主要体现在对生物教学的重视程度不够，这是影响生物教学质量提升的重要因素。对生物课程的设置过程中没有和实际相结合，这样就会造成学生在实际的学习过程中受到很大的障碍，理解方面就会比较困难。还有就是高效的生物老师对生物教学的重视度还有待加强，这些都是对生物教学的顺利开展产生影响的因素。第二，高效生物教学的问题还体现在师资队伍的力量薄弱方面，对实际的教学资源相对比较缺乏，所以就导致了教学的质量出现下滑的状况。在生物课程教学经验丰富以及学术水平高的教师队伍比较缺乏，在评价体系的过程中存在着重科研而轻教学的问题，这些层面的问题也导致了生物教学的质量得不到有效提升。第三，高效生物教学的方法没有科学的得以体现，也对生物教学质量有着严重影响，新课程改革的实施使得生物学科在教学方法上也了转变，而受到传统的教学方法的影响就出现了极端的问题。主要是守旧派和改革派的出现，有的教师认为新课程改革对教学质量提升没有太大作用，新的教学方式老师在具体的应用上还没有适应，一些老师则仍旧按照以往的教学方式；而对于改革派的老师而言对新课程标准实施的重要性和作用有着重视，对以往的教学方法完全排除，通过各种的学习活动进行替代，从而都没有达到预期的教学目标。第四，还有就是在学生自身的素质方面对学习的效果也会产生影响，以及教师自身的专业水平的限制也会对教学的效果产生影响。不仅如此，在生物教学的评价过程中也存在着方式单一化的情况，新课程标准的实施对教学在教学的观念以及形式和手段诸多方面都有着要求，在教学的评价方面也有着要求。但在实际的评价过程中还是采取的以往方式进行的评价，没有综合性的考虑评价的内容，所以在评价的客观性以及全面性方面就没有得到充分体现。
高年级研讨课对护理伦理学教学的影响论文
1.学生从“让我学”到“我要学”过程的转变。“高年级研讨课”转变了同学们被动学习的观念，从应付考试到注重综合素质能力的提高，学习观念发生了根本变化，使同学们认识到二十一世纪的护理人才不再是光会打针发药就行了，原来护理专业更需要高素质的专业实用性人才，需要有广博的社会人文知识和专业能力。这种应负的社会责任激起同学们对护理专业知识的研究兴趣，极大调动了同学们的学习积极性，充分挖掘了学生的学习潜能，取得了很好的课堂教学效果。
2.“高年级研讨课”促进了教师教学理念改变，促进了教学水平的不断提高。教无定法，教师即是研究者，高年级研讨课本身就是一项护理教学方法的研究，是一项课程教学改革的实验。“高年级研讨课”的教学方式应当是立体多元的，以学生“研究”和“讨论”为主。教师着重启发引导学生进行研究性自主学习。需要查找大量有关的资料，既要注意课程内容的系统完整性，又要找出研讨的主题，高年级研讨课往往没有现成的教材，教师要根据教学大纲设计课堂教学主题，提出问题。
探究环境伦理学本体论基础的批判与反思论文
在现代环境伦理学领域，关于自然价值的论证存在着主观主义和客观主义两种基本理论证明路径。人类中心主义自然价值论认为，人是拥有理性和目的性的存在，在价值认知与评价中，唯一具有内在的价值，而自然作为认知与评价的对象，仅仅具有实现人的目的的工具价值，在实践论上人类中心主义主张人类合理利用自然。与此不同，非人类中心主义的自然价值论认为，自然与人类一样，在价值认知与评价中“天然”具有内在的价值，在实践论上非人类中心主义主张“敬畏自然”。由此可见，人类中心主义自然价值论与非人类中心主义自然价值论彼此各持一端、各执一词，形成了激烈的学术争论。
就其根本上来说，关于“自然价值”的理论论证，呈现的主观主义价值论和与客观主义价值论的“尖锐”的理论对立，“不仅在于人们对主体与客体二者的关系缺乏辩证的认知，只看到主体与客体的对立，人与自然的对抗关系，机械地割裂了人的主观能动性和自然客观性的关系”。同时，更需要深入地分析人类中心主义价值论与非人类中心主义价值论的形而上学建构范式，厘清人类中心主义价值论与非人类中心主义价值论的逻辑遵循，走出“中心主义”的价值论独断圭臬。可以说，环境伦理学是关于人与自然关系的探讨，是关于自然价值的理论论证，对现代哲学价值论具有积极的解构与建构意义。
一、人类中心主义价值论范式的主体论逻辑
从词源学考察，“价值”(英文“value”，法文“valeur”，亦或是德文“wert”)一词源自于古代梵文“wer”(护栏、掩盖、保护)、“wal”(围墙、掩盖、加固)和拉丁文“vallum”(堤坝)、“vallo”(用堤坝护卫、加固)，其最初的意思是指“围墙”或“堤坝”。由此延伸，“价值”的意涵是指“起掩盖或保护作用的、值得珍惜的、值得喜爱的、值得重视的”。近代以来，“价值”一词含义窄化，逐渐演变为“对人有维护、保护作用的”。无论是历史流变，还是现实存在，价值一直呈现复杂的形象。目前，关于价值的代表性观点主要有：第一，实体说：价值是一种外在于价值主体与价值客体的独立性存在。典型代表是柏拉图的理念论，尤其是“善”理念。第二，属性说：价值是价值主体或价值客体所具有的属性。其中，主体属性说认为价值是作为价值主体的人所具有的情感、意识、意志等本身，价值即人性。客体属性说则认为，价值是客体所具有的一种属性，客体的属性本身即价值。第三，关系说：价值是价值主体与价值客体的一种特定关系，是客体属性满足主体需要的效用性。
这种特定关系有两种理解维度：一是价值情景说，价值是一种类似于婚姻的特定关系，是一种客观存在的特定的关系状态。价值通过客观的特定关系而呈现，离开特定关系，价值就无法存在和表现。二是价值完形说，价值是主体心态对客体属性的一种“完形”效应，价值的存在依赖于主体心态。总之，关于价值定义的实体说、属性说、关系说从不同的角度和视野揭示了价值的多维存在和多维理解。
可以看出，人类中心主义价值论范式作为各种价值观点的重叠共识，认为“价值是对主客体相互关系的一种主体性描述，它代表着客体主体化过程的性质和程度，即客体的存在、属性和合乎规律的变化与主体尺度相一致、相符合或相接近的性质和程度”，即价值是客体属性对主体需要的效用性，并且“任何客体，无论它是什么，只有它满足了人们的某种兴趣时，才获得价值”。
此外，人类中心主义价值论范式认为，作为主体与客体的一种关系性存在，价值的主体是什么是关于价值的首要问题。现代哲学认为，价值主体只能是人，而不是其他非人存在。价值的属人性表明：人类主体性是价值的根本特征。具体表现为：
第一，价值的个体性。价值主体虽然是人，但广义的人却是一个多层次与多类型的存在，不同的人归属于不同的民族、国家、性别、阶层、地区、行业等等。即使同一客体面对不同的价值主体，所呈现的价值也是不同的。价值的个体性同时也意味着价值的多元性，毕竟每一个个体都是独一无二、无可替代的。可见，价值是主体尺度的呈现，价值关系“因人而异”。
第二，价值的多维性。价值主体的需要往往是一个丰富、复杂的结构体系，同一客体即使面对同一主体，在不同的特定关系中所表现的价值也是不同的。虽然客体属性客观存在并且无限可能，但只有通过主体需要的激发才能够彰显。因此，价值是主体需要的满足，价值关系“因需而异”。
第三，价值的动态性。价值主体又是变动不居的，具有生成性、发展性的特点。任何客体面对不同时期的同一主体，有无价值、有何价值、价值大小，都是依据主体和主体尺度的变化而变化的。故而，价值是主体变化的反映，价值关系“因时而异”。
二、人类中心主义价值论的形而上学建构
不仅如此，人类中心主义价值论范式充分凸显人作为价值关系主体的主体性地位的形成，也是主体形而上学建构实体化主体逻辑的必然。正是在这一过程中，自然价值被遮蔽，失去其合法性。
(一)主体形而上学建构的背景
应当说，人的主体地位凸显是在近代认识论转向背景下发生的。近代哲学“认识论转向”表征的古代哲学以研究客体和本体论为中心转向近代哲学以研究主体和认识论为中心，人的主体地位的形而上学确立与主体性的张扬是植根于这一深刻的理论语境的。
本体论，“就是运用以‘是’为核心的范畴、逻辑地构造出来的哲学原理系统”，是通过概念的逻辑演绎表达的纯粹原理系统。不同的核心概念构建“是”的不同表征，从而创造出诸多的本体论体系，柏拉图的理念论最为典型。柏拉图认为“理念”是与现实世界分离、独立于世界之外的实体性存在。那么，理念世界与现实世界是一种什么样的关系?作为现实世界的人类，如何认识独立于世界之外的理念世界的?作为至善的理念世界，又是通过何种途径将其真理贯彻到现实世界的?由此可见，理念世界与现实世界之间本质差异的鸿沟如何跨越是本体论的核心问题。中世纪的基督教曾经试图通过信仰解决这一问题，唯名论与唯实论之间的争论即是明证。近代哲学同样试图跨越这道鸿沟，只不过“中世纪的观点认为思想中的东西与实存的宇宙有差异，近代哲学则把这个差异发展成为对立，并且以消除这一对立作为自己的任务”。
众所周知，近代哲学将“自我意识”确立为认识论的哲学基础与理论前提，必然使得作为“自我意识”负载的人具有认知主体地位。然而，认知主体的泛化使得“主观意识的‘自我’不断地实现中心化，并以‘自我’为中心，为知识与存在确立一劳永逸的基础……”最终演变为主体形而上学。(二)主体形而上学建构的过程人的主体地位在“认识论转向”背景下逐渐形成，主体以及主体性成为哲学研究的重大课题。黑格尔认为，“笛卡尔事实上是近代哲学真正的创始人，因为近代哲学是以思维为原则。独立的思维在这里与进行哲学论证的'神学分开了，把它放到另外的一边去了。思维是一个新的基础”。认识论解决的是认识的确定性问题，即“你怎么知道世界是什么”。“我思故我在”意味着在所有的知识真假难辨的情况下，有必要进行一次普遍和彻底的怀疑，“这样做的目的不是为了怀疑而怀疑，而是为了最终找到一个坚实的确实性，使得确凿的真理体系能够在这一确定性基础上确立”。同时，“思想”的存在不可能没有一个“思想者”的存在，“我，作为‘我思’从此以后就成了一切确定性和真理的基础”。在海德格尔看来，“我只是一个在思维的东西，也就是说，一个精神，一个理智，或者一个理性”。思维主体的确立同时也意味着思维的非完满性，只有通过思想才可以确认思维主体的存在。笛卡尔将思维主体的确证寄托于上帝。因为，只有完满的上帝才是这种一致性的终极保证。
上帝作为思维主体与物质存在一致性的保证，严格说来只是笛卡尔二元论的必要补充，但上帝的预设削弱了人作为主体的地位，人不能仅仅是天赋观念的载体。康德的批判哲学努力实现，人作为主体以及主体性的挺立不需要上帝。康德通过区分“先验主体”与“经验主体”奠定主体性哲学大厦的根基。
所谓“经验主体”，就是经验的自我意识、经验性的统觉。“经验主体”通过认识、心理、生理等感觉接受物自体“表象”的经验质料，它是随着经验内容而变动不居的。因此，“经验主体”虽然为知识提供内容，但无法保障知识的普遍性与必然性。如果说，笛卡尔是通过上帝预设来解决这一问题的话，那么，康德则直接寄托于“先验主体”。所谓“先验主体”，即是先验的自我意识、先验性的统觉，同时被康德称之为“纯粹统觉”。“先验主体”接受感性阶段经验自我提供的知识质料，并通过知性阶段运用先天认知结构形式(范畴)主动建构知识体系，“先验主体”自身的统一性保证知识的普遍性与必然性。认识的主体不再是需要上帝帮助的被动思维主体，而是具有主动建构性的先验自我;认识的客体不再是与思维主体决然对立的实体，而是由“物自体”提供感性材料、先天认知结构整理之后的表象。认识的主体与客体不再是对立的，而是客体作为表象统一于“先验主体”，并统摄“经验主体”。“如果说在笛卡尔那里，‘自我’主体因为它自身的实体性与经验性还尚显单薄、软弱，先验的主体性还需要上帝的帮助才能支撑起人类的整个知识体系;那么，在康德这里，由于彻底去除了把‘自我’当物看待的传统，突出认知的主体性，并把这种主体性落实在‘先验自我’身上，先验的自我主体和先验的主体性已经可以独立地托举起人类知识的大厦。”主体地位的确立和主体性的张扬使得“人是目的”取代“上帝是目的”，人不再是与上帝、自然并列的实体性存在。实践领域，道德律令以人为目的而普遍有效，上帝仅仅是实践理性的理论假设。而在认识领域，人的“理性为自然立法”，自然必须回答理性提出的问题。
不得不说，“表象”与“物自体”、理论理性与实践理性、必然与自由的二分是康德哲学的鲜明特色，同时也是其症结所在。黑格尔试图通过“绝对精神”消解康德的“物自体”，从而建构一个绝对的主体。“绝对精神”兼具主体的能动性与客体的客观性，真正实现实体与主体的辩证统一。“在我看来，一切问题的关键在于：不仅把真实的东西或真理理解和表达为实体，而且同样理解和表达为主体”，进一步而言，“实体在本质上即是主体，这乃是绝对即精神所要表达的观念”。
近代哲学的认识论转向确立人在认识过程中的主体地位，但“这个进行认识的主体怎么从他的内在‘范围’出来并进入‘一个不同的外在的’范围?认识究竟怎么能有一个对象?必须怎样来设想这个对象才能使主体最终认识这个对象而且不必冒跃入另一个范围之险?”黑格尔的“实体即主体”思维范式认为，认识主体根本不需要进入一个不同的外在的范围，因为根本就不存在有别于绝对精神的实体。绝对精神作为主体可以创设认识客体，并以客体的本质而存在着。所谓的认识过程，其实是绝对精神的内循环。正是在此意义上，黑格尔实现主客体的统一，从而将主体性哲学推向顶峰。但必须承认的是，黑格尔所完成的主客体统一是一种精神范围内的统一，是以牺牲现实世界为前提的。因此也可以认为，“实体即主体”的论断并没有填平认知主体与认识客体之间的鸿沟，相反，黑格尔通过“理性的狡黠”逃避这一问题。总之，从笛卡尔的“我思故我在”，到康德的“人是目的”，再到黑格尔的“实体即主体”，主体形而上学最终构建完成。一方面，近代哲学的“认识论转向”使得人以一种特殊的方式成为主体，认识论的前提与框架就是主体与客体的二分与对立。如何实现主体与客体的统一，即思维与存在的统一，成为近代哲学的重大问题。无论是经验论从下到上的经验归纳，抑或是唯理论从上到下的理性演绎，都是对这一共同问题的不同回应。认识主体在理性至上的鼓舞下一直试图跨越与客体的鸿沟。另一方面，近代认识论哲学只是以一种特殊的方式延续着本体论问题，不同的是，人这个认识主体成为了本体论的实体。古希腊探索的本体是自然物或理念，中世纪基督教哲学以神为本体，近代哲学的本体就是思维或精神。但无论是思维，还是精神，都无法回避人是其载体的基本事实。因此，“实体即主体”更加真实的含义应该是“主体即实体”，“‘我’成了别具一格的主体，其他的物都根据‘我’这个主体才作为其本身而得到规定”。
三、人类中心主义体价值论的逻辑批判
(一)主体实体化
“实体”的希腊文为“ousia”，与“ontology”同源于“einai”。而“ousia”除具有“实体”(“substance”)之意外，还有“本质”(“essence”)的意思。有学者将其翻译为“本体”(“ontology”)。亚里士多德最早规定“实体”：“实体，就其最真正的、第一性的、最确切的意义而言，乃是那不可以用来述说主体、又不存在于一个主体里面的东西。”实体最大的特点是：“惟有实体才独立存在”，“实体在一切意义上都是最初的，不论在定义上、在认识上，还是在时间上”。
严格意义上说，“主体”范畴并非直接等同于人类。词源学考察揭示，“主体”词源于古希腊语“根据”，并且“这个希腊词语指的是眼前现成的东西，它作为基础把一切具体在自身那里。主体概念的这一形而上学含义最初并没有任何突出与人的关系，尤其是，没有任何与自我的关系”。近代哲学之前，主体问题一直是在本体论的范围内发展的。人类只有在与本体的关系中才能获得自身的确定性，无论是古希腊的理念本体，还是中世纪的上帝本体，都在一定意义上充当人类主体的孵化母体。近代西方哲学“认识论转向”中，培根“知识就是力量”和笛卡尔“我思故我在”为人成为真正的主体提供了现实路径与理论论证，人逐渐成为主体的特指，但“人成为主体之际人的本质发生了根本变化”：“人成为那种存在者，一切存在者以其存在方式和真理方式把自身建立在这种存在者之上。人成为存在者本身的关系中心”。
主体一旦成为实体，就具有实体的特征，从而造成主体的异化。第一，主体的无根性。主体具有实体“无所需求”的特点，成为自因、自性、自律性的存在。第二，主体的独断性。主体成为实体，其他存在必须从主体那里获得自身存在的合理性，主体具有终极和基础的权威性，成为规范和价值的根源。这种无视其他存在自身合理性的独断必然导致主体对于其他存在的征服和控制，主体的权力意志无限扩张。第三，主体的封闭性。主体成为实体，意味着主体成为唯一的存在，唯一性的诞生与维护都是以排斥和消解其他存在为逻辑前提的，“在一定程度上，近代哲学史就是一部使‘个人主体’不断从与世界的联系中逐渐脱离、并日益变成自足完备的实体的过程”。由于无法从根本上消解其他存在，这就造成实体化主体与其他存在的紧张关系。主要表现为：一方面，“他人成为地狱”。实体化主体以个人主体为隐形逻辑起点的，他人的存在构成主体成为实体化主体的障碍，消解他人的存在就成为主体的主要任务。另一方面，“自然即是地狱”。“随着支配自然的力量一步步地增长，制度支配人的权力也在同步增长”，人与人之间不平等关系很大程度上是人类与自然不平等关系的反映与延伸。自然成为主体成为完全自由主体的桎梏，由此成为主体必须征服和控制的对象。
(二)实体化主体视野内的价值论独断
当主体演变为实体化主体时，主体成为“独立存在”的东西，凸显人类主体逻辑的传统价值范式同时走上“人类中心”价值论独断的道路。
第一，价值主体的唯一性。主体的崛起是为填补上帝缺场留下的空白，而实体化的主体则直接代替上帝的地位，成为知识和价值的立法者。笛卡尔的思维主体只有在“上帝存在”的第二原理下才能实现对“物质存在”的统摄，思维主体是不完满的;康德的先验哲学通过对“表象”与“物自体”的区分、将知识的范围限制在现象界的方式，先验主体独自保证知识的普遍性与必然性;黑格尔“实体即主体”的命题则通过精神的辩证法消弭客体的存在，主体真正实现唯一性，变成自主、自足和自因的实体化主体。此时，价值表示的不再是主体与客体的关系，而仅仅是主体自身的自我规定性，彻底否定“地球上的非人类生命的美拥有自在的价值，而这种价值独立于它对人的有限目的的工具意义上的有用性”，价值与客体已经不存在任何的内在关系。
第二，价值标准的封闭性。与马克思主义所坚持的现实的、具体的主体不同，近代哲学所构建的实体化主体是一种抽象的思维主体。笛卡尔的思维主体使得“‘我’成为了出类拔萃的主体，成了那种只有与之相关，其余的物才得以规定自身的东西。由于它们———数学的东西，它们的物性才通过与最高原则及其‘主体’(我)的基础关系得以维持。所以，它们本质上就成了处于与‘主体’关系之中的另外一个东西，物自身变成了‘客体’。”“我”是可思维的主体，外部物质是客体，但主体与客体是截然不同的实体，只有上帝才能将两者进行统一。但问题是：自我只有保持在与客体隔绝的自身纯粹当中，才可能保证知识的确定性。因此，思维主体是一个封闭的主体，自我与世界不仅二分，而且是无法沟通的。实体化的主体更像是莱布尼茨的“单子”，自身的完满性不需要关涉外部世界，更不要说关注世界的价值。价值体系的构建都是围绕封闭的实体化主体进行的，价值体系仅具有主体性色彩。
第三，价值评价的单向性。在存在多元化主体的情况下，价值必然是兼容的，价值体系也必然是开放的。实体化主体的诞生是以消灭多元主体为逻辑前提，价值体系也必然围绕实体化主体来构建。如果说，中世纪是以上帝为核心构建价值体系的话，那么，近代哲学则是以实体化主体为中心的。通过悬设二元对立的等级模式，实体化主体获得价值规定的解释权和支配权，客体只能从实体化主体那里获得存在的合法性与价值的合理性。理性与非理性、人性与非人性、善良与邪恶等之间的二元对立是这种等级模式的具体外显，实体化主体代表前者，所有的客体则是后者。历史的进步只是在于前者不断地战胜后者，从而使得前者成为一种永恒性的存在，走向“历史的终结”。在实体化主体的视野内，一切存在都是客体，都是有待价值改造的客体，因此，实体化主体的形成必然伴随客体不断被征服与控制的过程，直到客体成为实体化主体价值体系的一部分。近代实体化主体的形成过程也是客体范围不断退却最终消失的单向过程。作为主体之外的客体，既包括他人，也包含自然，二者都成为主体实体化过程中征服和控制的对象，他人和自然的存在都不具有价值的充足合理性，都是主体实体化道路上的障碍和桎梏。他人成为地狱，自然成为野蛮之地，都是必须改造的客体。在此意义上，对自然的控制与对他人的征服是这一过程的一体两面。
总之，人类中心主义价值论围绕实体化主体构建，价值定义也必然来自实体化主体的规定。价值概念虽然是一个晚近的概念，但却在实体化主体的背景下迅速崛起。纵观人类近代历史，“价值”已经不复是一个多元化理解的概念，而单纯是一个经济学范畴，体现的是资本的同一化意志。放置于主体性哲学的视野内，价值仅仅表示客体对于主体的效用性，这种效用也不再是事物具体的使用价值，而是被抽象化的普遍的价值。资本的同一性意志最终抹平使用价值的独立性、差异性与特殊性，最终抽象为单一的价值幽灵。人类与自然之间的关系被简单地还原和蒸馏为抽象的价值，二者丰富的关系内涵只剩下贫瘠的同一性。同一性的价值概念执行贯彻的是资本的逻辑与意志，使用价值抽象为价值更加剧资本的征服欲与控制欲。资本的增值逻辑导致人类与自然的紧张关系，资本时代是一个生态危机的时代，而同一性的价值概念是资本本性的重要体现。
四、结语
价值论问题是哲学的核心问题，自然价值的证明则是环境伦理学的重要课题。环境伦理学研究人类对自然环境的伦理责任，这“与价值问题密切相关：自然是否具有超出人的需要的明显功能之外的价值?自然的某些部分比别的部分更具有价值吗?人对自然和自然实体有哪些义务?”人类中心主义价值论范式局限于主体形而上学所建构的实体化主体视野内，人类主体的价值独断从根本上否定自然价值。针对以上问题，环境伦理学视野中自然价值合法性辩护的路径主要有：
第一，消解实体化主体思维逻辑，赋予自然主体地位。近代以来，随着主体形而上学以及实体化主体的确立，人类中心主义无限膨胀。无论是古典人类中心主义，还是现代人类中心主义，都是实体化主体的逻辑必然和终极旨归。因此，消解人类中心主义必须消解实体化主体。实体化主体基本内容可以归结为：人是唯一的主体，其他存在都是客体;人是最高的主体，其他存在从人那里获得规定性。而“如今，我们已不能认为只有人才有主体性”，人不再具有实体化主体的地位，即人不是唯一的主体，自然同样是主体和具有主体性;人不是最高的主体，人的主体性不是绝对的而是相对的。这就需要“用一种整体主义的、全球的视野来理解人类在生物圈的行为，并用这种理解指导人类的政治、经济和技术的发展。它呼唤一种新的、更深层的道德良知”。
第二，摒弃“中心主义”价值论独断，承认自然内在价值。无论是传统价值论，还是广义价值论，人类作为价值主体的地位是无法消解的，环境伦理学从根本上走不出人类中心。非人类中心主义要消解的是传统价值论意义上的人类中心主义。消解人类中心主义，并不是要否定人类作为主体的地位，“从某些程度而言，人类中心主义是不可避免的、不可反对的，甚至是值得期待的”，尤其是作为价值主体的地位。相反，需要消解的是人作为实体化主体的虚妄，探索人类在整个生态中的真实位置;消解人作为价值主体的独断，追问人类在整个生态中的合理价值。走不出人类中心，意味着人类价值与尊严的坚守。
综上所述，人类应该从更加宽广的视野审视人类与自然的关系，这个视野就是作为人类与自然统一体的生态，人类与自然都合理定位自身的地位和价值，人类中心没有膨胀为人类中心主义，自然也没有湮没人类的尊严，二者都是生态系统的平等主体，都是生态价值论关注的焦点。这一切都需要价值论范式的彻底转换。在这样的意义上可以说，走不出人类中心并不代表走不出人类中心“主义”。
浅谈高校伦理学教学的现状及其改革的论文
中国加人wto给高等教育带来新的机遇和挑战，经济全球化使高等教育国际化成了必然趋势。从20世纪80年代中期开始，我国高等学校开始试行学分制管理，学分制的宗旨是充分调动学生学习的积极性和主动性，充分发挥教师的主导作用，在鼓励学生个性化发展的同时培养学生的创新精神和能力，突出以学生为本的素质教育主题。学分制所具有的动态性、开放性，更能适应教育国际化发展趋势对人才的需要。实行学分制是管理制度的重大改革，要求管理者更新观念，探索更具生机和活力的教学管理体制和运行机制。
一、学分制对教学，理模式的要求
1.由标准化刚性管理向柔性管理转变
标准化管理是凭借制度约束、纪律监督、强迫等手段进行的一种刚性管理，是以规章制度为本的管理。这是一种在学年制条件下比较适用的管理模式。学分制条件下，学生的创新性、个性化培养是重点，学分制的动态、开放性以及学分制下学生的流动性，使得完全标准化的管理模式不再适用，标准化的管理应该与柔性管理相结合，相辅相成，并逐步向柔性管理转变。柔性管理以严格的规范管理为基础，突出人的自我管理，尊重人的价值，发挥人的才能，承认人的劳动。它“以人为本”，强调创新、开放、灵活和竟争。
2.人才培养以多样化和个性化为目标
学分制比较注重目标管理，以立足于学生的个性差异，尊重学生的个性需求，创造一个有利于学生个性化发展的管理制度，其根本出发点在于鼓励多样化。它具有最大限度地适应学生的个性差异，自由选择的特征。学生能够按照自己的兴趣、爱好、能力、特长以及其他个人因素，自主地选择专业、课程、任课教师、授课时问、修读方式、修课门数等.这使学生有很大的学习自主性。
3.灵活的学制与灵活的选择是核心
弹性学制给了学生自由学习的空间，能够使学生根据自己的喜好自由地选择学习方式，充分体现了教学管理的灵活性，从而极大地激发了学生的学习热情，使他们能够更好地完成自己的学业。选择制是学分制管理的核心，它包括选课和选择学习进程与方式。其中选课制是在学校规定的范围内自主选择，包括选择课程、上课时间、教师等。这是学分制的主要内容之一。学习方式及进程的选择，使部分学生可以在一定条件下选择适合自己特点的学习方式，如免听、免修、增减选课量等，从而达到加快或减慢学习进程的目的。
4.培养、强化学生的自制与选择能力
实行学分制后，学生对课程的选择及课余时间的掌握将有更多的主动权。但是，有的学生缺乏自制能力和自我选择能力，使学习计划受到一些影响，质量不易保证。学分制条件下，学生的流动性较大，学校对学生的约束相对减弱，学生的学习过程全靠自己，学生的自由度加大，纪律难以保证，这就容易导致集体荣誉感和社会责任感的缺乏。因此，学分制的教学管理模式要求学生有较强的自主意识和自我约束能力。
二、更新观念，推进教学管理制度的改革
1.建立学分制条件下教学管理工作的良好运行机制学分制是一种比较灵活的'教学管理制度，它不仅涉及到教学改革的核心内容，而且涉及到整个教育观念、办学体制、管理方式等。新的教学管理运行机制要从人才培养目标和规格出发，明确学生的知识、能力和素质结构，设计相应的课程体系和课程结构，在形成与学分制有关的教学文件、基本制度的基础上，建立联系紧密、信息通畅、高效有序、便利可行的运行机制。
2.与国际接执，采用学分互换制
高等学校只有互相承认学分，才能为学生提供更多的学习机会和更加灵活的学习途径。因此，必须构建不同类型教育相互沟通、相互衔接的教育体制，使学生实现跨校选课，同时实现不同学校之间学分的认同。要推动各校教学的国际化，提高课程质量，这样高等学校才能实现互相承认学分，采用学分互换才能成为可能。
3.具备良好的教学管理信息系统
学分制条件下的教学管理存在很多不确定性，它的管理成为一种流动管理，传统的手工管理方式难以适应，必须采用现代化的管理手段。
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探究环境伦理学本体论基础的批判与反思论文
环境伦理学作为伦理学学科的新兴分支，其期望并呼吁一种伦理变革。然而，自环境伦理学形成之初，“环境伦理何以可能”的质疑之音仍然不断，这些怀疑实际上是对环境伦理学本体论基础的追问。环境伦理学试图扩展传统伦理学的研究范围，过度地看重“自然权利”及“荒野价值”，容易消解人的主体性，因此，环境伦理学就时常面临着丧失传统伦理学的道德支撑而引发人们对其存在合理性的质疑:环境伦理学的前提是将自然作为伦理对象，以往传统伦理学的研究范围仅限于人和人之间的关系，无法推及自然，这就带来了人和自然关系同人和人关系在伦理学层次上的兼容性问题。如何破解这一困境?马克思人化自然观基于社会性视角，强调人道主义和自然主义的统一，为化解环境伦理学的本体论困境提供了科学的范本。
一、环境伦理学本体论基础的困境
环境伦理学是立足于伦理学的根本原则，“系统地阐释有关人类和自然环境间的道德关系的研究”的一门学科。也就是说，环境伦理学需要满足伦理学学科的基本规范，它理应立足的本体论基础是以“人”或“人类”为出发点。从古至今，无论是中国的伦理学还是西方的道德哲学都是将人际交往关系作为其理论学说的基本框架。因此，伦理学应该自然而然地剔除出自然客体，否定将其作为研究对象的地位。相反，“纵观环境伦理学的各种主张，无论是其自然的内在价值论，还是其敬畏生命的实践方法论，抑或是其反科学思维方式的整体主义认识论，都是以原生态的自然观为‘公理’或‘出发点’的”。可见，环境伦理学将传统伦理学的研究对象推及至“人学空场”的荒野自然。其根本观点是:拒斥人类中心主义，强调以个体主义的生命物种或者整体主义的生态系统为中心去确认自然世界的价值，判定人类对其的道德责任。很显然，环境伦理学实质上违背了伦理学的基本要求。
从理论上说，伦理是关于协调人和人之间以及人和社会之间的关系时所需要遵守的规范意识。它的研究对象不论主体还是客体都为人和与人相联系的社会。而环境伦理学却力图把“荒野”自然作为伦理主体去把握，这虽然对反对建立在无机论基础上的人类中心主义有积极作用，然而，其以个体的生命存在物或整体的生态系统为中心，把生命物种或生态系统提升至超出人类的地位，仅仅重视自然环境的内在价值而无视人类的利益，试图营造一种将人类消融于自然环境之中的高深浪漫情怀，忽略了在这种抽象的自然观背后所隐藏的现实生活世界里的人和人之间的社会关系，无法洞察到由于经济、社会、文化的差异所导致的人们对于人和自然关系的不同理解。这些不同的现实状况，使当今时代人们的价值观于一定限度内存在其合理性及自我变更的可能性。可是，环境伦理学却全然否定这种现实差异，这就使其不免陷入理论困境而难以对现实的生态环境运动起到一定的推动作用。这种生态中心主义的本体论基础，就是以自然原理置换人道原理，以存在论阐述价值论，主张以自然、生态为基点来重新解释伦理原则，以此贬低人类价值。倡导“自然价值论”的罗尔斯顿，通过将整个地球“尘埃”化而使得人类这个理性的“自为存在”还原至单纯的“自在物质”。他认为:“在一个有着许许多多星座，经历了200亿年，纵横200亿光年的宇宙之中，地球似乎不过是一粒尘埃。根据数学化的关于物质的微观物理学得出的形而上学将会使人越来越显得渺小，最终变成不过是一些运动中的物质。”由此，生态中心主义在消解人的主体地位的同时，最终也将评判的标准界定于生态系统之内。显而易见，用纯粹的自然规律作为环境伦理学的本体论基础，以此作为证明自然界“内在价值”的依据，将作为系统要素的人类与非人类存在置于平等地位并一同评价时，实际上早已弱化甚至抹去了其应有的社会性及特殊性，最终必将导致歪曲环境伦理学学科性质的结果，将其视为纯粹的“科学”。倘若我们将环境伦理学视为纯粹的“科学”，以学科本身的分类而言，伦理学不能划分为科学，实际上应归属于哲学，因此，将环境伦理学从属于科学是不妥的。科学反映的是研究对象的客观规律，体现的是一种认知理性，而伦理学所揭示的是行为的主体选择性，其体现的是一种实践理性;科学命题旨在客观陈述事实“是什么”及“怎么样”，伦理命题则旨在价值上评判人类行为的合目的性即人们“应该如何做”及“出于何种缘由”。生态中心主义将伦理视为科学，必将环境伦理学解释为“环境学科学”，以环境学科学的原理来构建环境伦理学的后果，只能是以自然规律去解释人道原理。
一般说来，脱离人类利益这个主题，必然无法从“是”推论至“应当”。环境伦理学通常借助人类对自然的膜拜及信仰来论述其伦理原则。“当我们涉及环境伦理学时，可以认为它既包含科学，又包含信仰。因为它是作为科学的伦理学知识体系的一部分，但又包含崇拜生命的信仰即它的对生命的赞美，对生命本质力量的信赖，是关于人和自然的真、善、美的赞歌。”不但，诚如施韦泽所认为，环境伦理学的基础应当是如此这般地“尊重生命”和“敬畏生命”，然而，其支撑体系依然是信仰，就是那些以环境学科学理论为基础的生态中心主义同样也是以信仰作为自己的立足点。虽然自然规律是客观存在的，但仅以纯粹的环境学科学原理是无法形成普遍的伦理规范。因此，生态中心主义只好靠信仰自然生态系统的平衡状态去构造伦理原则。将其概括为信仰，正是缘于这种环境伦理学不能够合理地阐明它所崇拜的基础。事实上，我们认为一种自然环境的存在状态(生态系统的平衡)是好的，就是因为它为人类生命提供生存的条件。倘若生态系统的平衡失去了与人类的关联，那么它所谓的“平衡是好的”也就无所谓缘由，仅能够用信仰与崇拜来支撑了。可以说，这种将环境伦理学视作“科学加信仰”的观点，十分准确地定义出了它的理论性质及基本特质。然而，以信仰为基础去构建环境伦理学，势必会让其存在受到外界的质疑。当然需要注意:在有限的实践活动范围内，人类是可以牺牲自己暂时的利益去维护生态系统长久的平衡与稳定。于此，我们与生态中心主义达成一致。但需要强调的是，这种环境伦理观并不能够被贴上非人类中心主义的标签。因为“把自然视为人类生命有机体的一个组成部分，才可能最为有效的保护生态环境。人类中心主义所反映的是一种人类生存的事实，这不是任何观念上的批评就能够简单超越的。人类只能正视这一事实，在看到人类中心主义不可能最终逾越的前提下，寻找一种最为适宜的立场。”
二、伦理学走向荒野合法性的追问
回顾伦理学这个学科的发展过程，我们能够得出，伦理学学科发展的源泉及动力来自于人和人之间的社会关系，并且由社会关系的性质所决定及改变。可以说，伦理学的主体内容是围绕着人和人之间的社会关系而形成的，不立足于社会性角度，伦理学就难以维系。我们可以把人类对待自然时产生的伦理称为环境伦理，但是我们不能抽象地去谈论人类对于自然的伦理原则，而应当基于人和人之间社会关系的视域去把握人类对待自然环境的伦理规范。但是，人和自然之间的关系及人和人之间社会关系并不是彼此分离，而是彼此制约、互为中介的。人和自然之间的关系能够发生现实关联的前提条件有赖于人和人之间所结成的社会关系。人和自然之间的关系是在人和人之间进行生产生活所结成的关系的基础上发展起来的。人类历史无疑也正是这一活动的累积。即便一个人在开垦农田之时，他仍然需要凭借前人的智慧结晶及科学技术，就连耕作器具也需要依赖他人供给。所以，环境伦理学虽旨在系统地论述人和自然关系的伦理规范问题，然而缺少社会性视角，环境伦理学将失去其存在的合法性。
伦理学创始人亚里士多德将伦理学定义为探讨人的德性及幸福的学科，德性及幸福就是人的特殊本质的充分展现，而关于人的德性及幸福的研究便理所当然地成为了伦理学初期所关注的内容。直至中世纪，神学伦理学便成为官方的主流意识，虽然这时的伦理学仅是围绕宗教伦理并为其作理论上的辩护，然而它并没有剖离人类这个主体。自近代，由于资本主义社会的个人利益和社会利益冲突加剧，用以调和这一利益冲突的规范伦理学才日益生成。1903年摩尔出版的《伦理学原理》标志着以道德价值评判的逻辑及语义分析的元伦理学应运而生。然而，元伦理学忽视现实世界里的道德评判，对其采取中立的学术旨向，此种态度相应地也就弱化了伦理学这个学科自身的实践功能，甚至有人批评，元伦理学是酿成20世纪中期西方社会道德灾难的罪魁祸首。
因此，到了20世纪后半叶，伦理学所遵循的研究模式开始变化，规范伦理学再度兴起，应用伦理学受到世人关注，伦理学领域的研究又一次充盈着人伦日用的氛围。在此情况下，环境伦理学才成为应用伦理学的分支而备受瞩目。我们追溯伦理学的历史演变进程便可以得出:伦理学的研究内容始终逃不开人的问题，仅是于不同的时代背景下，伦理学的研究对象有着各式各样的表现形式。从研究的对象来说，环境伦理学也无法绕开人和人之间的关系，而要科学地阐明人和人之间的关系问题就必然要结合一定的社会关系去探究。只是就环境伦理学这一特殊领域而言，人和人之间的社会关系是通过人和自然之间的关系表现出来的，它应以自然环境为中介，以人类利益调和为目标。人类在处理和自然关系的态度和行为最终也将改变人和人之间的利益关系。自然界不存在脱离人类需求的内在价值，“如果没有人，没有人类，当然也没有什么人类主体，所有严重的生态环境问题就都迎刃而解了，就不必考虑‘只有一个地球’的问题，不必担心‘寂静的春天’，也不必研究什么‘`我们共同的未来了’。”倘若人类消失，全世界必将呈现出一片荒野的迹象，我们将自然界拟人化时，它才被赋予了自身的价值;另外，自然界也不能够成为有意识的道德主体，相应地并不拥有某种特殊的自然权利。在这种意义上，人类作为自然中唯一拥有理性的自为主体能够在大自然这个舞台上合理地支配自然并为其服务。人类对待自然界态度和行为的偏差及失误，缘之于人类无法合理地协调各方及自身利益的结果。应当指出，环境伦理学“事实上的出发点只能是人自身，这就意味着要在人自己的范围内来解决问题，必须打破迷信，把人的权力和责任归还给人。这才是实践中的问题所在。相反如果借自然之名重新制造迷信和神秘主义，则必然会造成新的误区。”生态中心主义将大自然赋予价值主体的地位，这便把“本应关注的有限自然资源在人类中的公正分配的问题抛在脑后”。
伦理学需要具备社会性，环境伦理学的兴起也正是伦理学为了回应日趋严峻的生态问题所做出的理论探索。而生态问题构成对人类生存发展严重威胁的深层缘由则是人们之间社会关系的冲突和矛盾，尤其是人和人彼此间的利益冲突在人和自然关系上的体现。相对而言，环境伦理学所阐述的对象实质上是以生态环境为载体的人和人之间的社会关系。环境伦理学仍然无法超越传统伦理学的界限，其为了建构人和自然之间的伦理关系而对于传统伦理学研究对象的扩展也就没有必要。人类之所以要维护生态环境的平衡和稳定，而不去保护与人无涉的荒野自然，原因显而易见:环境伦理所尊重和敬畏的生命是人类的生命，“环境伦理所确认的.是人们在处理自然的关系时对他人、特别是对后代人的道德义务和责任，它只能以人类整体的、长远的利益作为处理人和自然关系的根本价值尺度。这就是环境伦理得以可能的根据。”当然，需要强调的是，“说人们对自然界没有伦理关系，并不意味着我们可以随意破坏自然界。反过来说，要有效地进行环境建设，也并非因为自然界对我们提出什么伦理要求。我们之所以强调破坏生态平衡、污染环境是不道德的，应当受到谴责，其最根本的原因是因为这些行为损害了人类整体和长远的利益。深层次的问题还在于，从现实的实践格局审视，正因为一些人对生态环境的破坏和污染，直接或间接损害到另一些人的利益，因此这种人和自然的关系，也就不可避免地成为人和人关系的有机构成，从而具有了伦理意义。”从生态系统的稳定和平衡出发，确定环境建设的伦理道德选择，就是基于生态环境演化规律认识为前提的，这可以说是从人类生存发展的价值而做出的正确抉择。所以，环境伦理学应当同时具备科学性与社会性。
三、环境伦理学的本体论奠基:马克思人化自然观
自然绝不是和人类毫无关联的“荒野”，相反它却是人类发生学意义上的根本;人类也绝不是身处于自然之外的“机械存在物”，人类本质力量的实现是由人和自然之间的对象性实践活动所决定的。人和自然和谐发展的必要性也是取决于人和自然之间的“场依存性”。以往的环境伦理学要么于理性的论域内简单地把科学的思维范式转变为哲学的思维范式，用科学主义的思维方式去对待自然界，乃至于将现实的人和自然关系用科学的“奥卡姆剃刀”剖离肢解;要么于自然的论域内高举环境的先在性及自在性的旗帜，压制了人的主体地位，彻底贬抑了人类的主观能动性，从而只能在纯粹经院哲学的层面去谈论人和自然之间的关系问题。概而言之，环境伦理学企图在抽象的论域内去实现人和自然之间的和解，其势必陷入本体论基础的困境，更无法合乎逻辑地推导出环境伦理得以可能的根据，并无益于解决现实生活中的自然环境问题。在《1844年经济学哲学手稿》中，马克思基于社会历史的视域解读人和自然的关系，既承认“人化自然”的“客观性”，又强调了“人化自然”的实践性，为环境伦理学的本体论奠定了基础。
首先，马克思人化自然观从文明维度强调自然界绝非生态中心主义所宣称的先于人类而存在的自在自然亦或是和人类并无联系的“荒野自然”，而是基于人类本身或者人类的实践活动中的“人化自然”。对此，马克思在批判费尔巴哈所断言的“自然科学的直观性”时说到，“甚至这个‘纯粹的’的自然科学也只是由于商业和工业，由于人们的感性活动才达到自己的目的和获得自己的材料的”。在这一点上，马克思认为阐述客观事实之“是”的自然科学，唯有在人类的感性实践活动中方能通往伦理学所倡导的“应当”之目的。也就是说，自然即“现实的自然”，也就是“历史的自然”即“在人类历史中即在人类社会的生产过程中形成的自然界是人的现实的自然界;因此，通过工业——尽管以异化的形式——形成的自然界是真正的、人类学的自然界。”马克思始终基于社会性视角，立足人类中心主义的理论立场去考察人和自然之间的关系，“但它不是那种无视人和自然之整体关联的无机论的人类中心主义自然观，而是一种有机论的人类中心主义自然观。”
其次，马克思人化自然观从生态维度定义了人和自然的对象性关系。人是“对象性关系中的主体性”，而不是统治自然的、居于自然之外的僵化主体。同样地，自然也是带上了人类烙印的、属人的对象性存在，所以，延续人和自然的这种对象性关系，我们有必要维护自然环境的生态平衡。马克思主张所有的历史记载都应该从地质、气候、地理等各种的自然条件及其他自然条件作为基础以及这些自然条件在社会历史过程中由于人们的实践活动所产生的变化出发，而人的劳动能力也是一种自然力的展现。同样的，马克思也不曾否认自然物质运动变化的规律性。自然界中的规律是任何人都不可能取消的，而在各个历史时期和不同阶段上所产生的改变，也只不过是实现这些规律的形式和手段而已。人只有在物质预先存在的前提和基础上去创造物质，包括创造这些物质的生产能力。“人靠自然生活。这就是说，自然界是人为了不致死亡而表现与之不断交往的人的身体。所谓人的肉体生活和精神生活同自然界相联系，也就等于说自然界同身体相联系，因为人是自然界的一部分。”也就是说，一方面，人类依靠自然供给的物质资料而活，自然是人类和社会得以存在的物质根基。另一方面，人是“活生生的能动的自然存在物”，因而，“人直接的是自然存在物。人作为自然存在物，而且作为有生命的自然存在物，一方面具有自然力、生命力，是能动的自然物;这些力量作为天赋和才能、作为欲望存在于人身上;另一方面人作为自然的、肉体的、感性的、对象性的存在物，和动植物一样，是受动的、受制约的和受限制的存在物，也就是说，他的欲望的对象是作为不依赖于他的对象而存在于他之外的，但这对象是引起他需要的对象，是表现和确证他的本质力量所不可缺少的、重要的对象。”
再次，马克思人化自然观从价值取向的维度将“物的尺度”及“人的尺度”相统一，认为人类作为能动的存在物能够运用合乎人性的“内在尺度”来估价自然，使人类改造与利用自然的实践活动进一步拥有目的性的特征。相反地，“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来构造，而人懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得处处都把内在的尺度运用于对象;因此，人也按照美的规律来构造。”可以说，自然界为人类生命活动的本质体现，而人类在人和自然对象性关系中始终居于主体性地位，他能够依据随意一个种的尺度进行生产生活，这也就是区别人类活动的实践性和动物活动的本能性的原因所在，这也为环境伦理学确定其价值取向提供了一定的帮助。总之，唯有以基于人类感性的实践活动去把握人和自然的关系，环境伦理学方能从“彼岸世界”步入到“此岸世界”，从“生态乌托邦”的理论预设进入到建设生态文明的实践活动中。
综上所述，人类需要通过实践活动去确证自己的对象性存在，而这体现为一个历史的进程。此进程，不但是历史的人的生成过程，同样也是历史的自然的产生过程，这是同一个过程的两个方面。马克思基于人类感性的实践活动，将人视为对象化活动中的“能动的主体”，将自然视为对象化活动中的“现实的自然”，于本体论方面论证了历史和自然之间的辩证统一，并运用这一确证达至人和自然之间矛盾的真正和解，让可持续发展得以成为现实。如同马克思在描述人和自然和谐发展的共产主义图景时所阐述的:“这种共产主义，作为完成了的自然主义等于人道主义，而作为完成了的人道主义等于自然主义，它是人和自然界之间、人和人之间的矛盾的真正解决。”唯有于此基础上孕育的环境伦理学，才能为推动全球环境问题的解决发挥真正的现实功效。
探究环境伦理学本体论基础的批判与反思论文
摘要：理念型终身教育流派，提示了蕴涵其中的人学基础，勾勒了生成性的人的形象，彰显着对人的主体性、超越性、共处性的人性期待和对“自由人”之境界的诉求。具体而言，它蕴涵着三个方面的理论意义：在思维方式上，从预成性思维转向过程性思维；在生命论上，它在唤醒人内在生命自觉性的同时，也关注他人生命的自觉和从主体到主体间性；在知识论上，它从先验的、确定性的知识向个人实践知识乃至不断演进的知识体系转换。
关键词：终身教育；长体论；生成性的人中图分类号：c40
文献标志码：a
人被宣称为应当是不断探究他自身的存在物――一个在他生存的每时每刻都必须查问和审视他的生存状况的存在物。人类生活的真正价值，就恰恰存在于这种对人类生活的批判态度中…。
――卡西尔
“认识你自己”――这一铭刻在古希腊戴尔菲神庙的箴言，是教育面临的永恒而又常新的本体论问题。教育是成“人”的活动。古往今来，不同教育理论的确立都会有意或无意地以某种人的本体形象预设为其逻辑起点。
然而遗憾的是，终身教育的大量文献都“趋之若鹜”地朝向入们正被面临的“急剧变化的社会”和“充满竞争的地形”，而对其本源意义的有益探索甚是缺乏。在诸多措辞之中，那些歪曲的理解，无论是有意还是无意，都使终身教育在推广的过程中常常丧失了教育的自身逻辑，使它依附于任意独立于教育之外的社会存在，而唯独不是教育自身。在笔者看来，欲恢复终身教育的本真面貌，给人带来“真正属于人的东西”，必须返回到人性的本源处去寻找它原始的意义。
在此，首先需要说明的是，现代终身教育思潮至20世纪60年代始，发展至今，呈现出三个流派，即以保罗・朗格朗（nd）、罗伯特・赫钦斯(robertm．hutchins)和埃德加-富尔为代表的理念型终身教育流派，以埃特里・捷尔比(ettoregelpi)、保罗．弗莱雷(paulofreire)、h．s．霍拉(h．s．bhola)为代表的斗争型终身教育流派和以奥努希金(onushikin)以及诺卡亚(tonkonogaya)等为代表的集体主义终身教育流派j2j。本文将聚焦于理念型终身教育论者们的思想和论述，进行本体论的探讨和反思。
一、入学的起点
在笔者看来，终身教育以传统教育的“叛逆者”形象登上历史舞台，显然其超越性木仅仅只是传统教育的时空的简单延伸，而且是对人性的重新解读，对人的形象的反思、批判和重新勾勒。理念型终身教育论者们基于具体的、未完成的人为起点展开研究，不仅深化了对个人内部关系的认识，而且扩展着与情景和社会的外部关系的认识，从而使得教育结构乃至教育概念本身都需要从根本上予以重新考虑。
1．具体的人
具体的人，首先是“现实的人”，它意味着人的历史性，有着“具体的心灵”。朗格朗指出：“他是一个有个性的人。他有他自己的灵魂、自己的社会意义，有他自己在一系列社会交往中的位置，有自己强烈的愿望和习惯……”在他们那里，教育被要求必须面向“真实的人以及他的各种实际情况”，提供一切形式的学习上的支持，“否则我们就既无法履行也不能获得具体人的职责”
同时，具体的人，是一个“完整的人”。朗格朗认为，“教育的真正对象是全面的人，是处在各种环境中的人。简言之，是具体的人”。
这意味着人就他的各个方面和种种的生命表现，他的种种处境的差异和其责任范围，都是教育过程的真正主体。关于这点，富尔报告也极力批判那些分散的、片面的教育活动导致人的分化和整体的破裂，使得现代人常常成为“抽象的牺牲品”。他指出，终身教育“要把培养正常的人当做一种成就”
因而，在寻求问题解决方式时，他们事实上为未来的教育提出了双重任务：不仅需要革新，亦需要复原。就“复原”而言，教育论者们都采用了“一个整体的观点”，一种生态学的探讨方式和自然主义的“减法”思维，表达了对恢复人性、恢复教育本来面貌的诉求。
2．未完成的人
终身教育论彰显着对人的生命本质和存在状态崭新的认识，人始终是一个“未完成的动物”。正如尼采所说，“人的伟大之处，正是在于它是一座桥梁，而不是一个目的。人类可爱之处，正是在于它是一个过程与一个没落”。他总是不停地“进入生活”，不停地“变成一个人”
“未完成性”首先意味着人的未成熟状态。朗格朗指出，“人整个一生只不过是使他自己诞生的过程。事实上，当我们死亡的时候我们只是在充分地出生”e3]89。
“未完成性”亦意味着人之生成的无限可能性与不确定性。早在杜威那里，“种子”、“生长”的隐喻就昭示着人之“未成熟状态”的本质洞察。他说，“生长的首要条件是未成熟状态，这个词的前缀‘未’字具有一种积极的意义，即‘能量’(capacity)和‘潜力’(potentiality)。它意味着‘现在就有一种确实存在的势力’，即发展各种倾向的力量”。终身教育所强调是，“生长”不仅仅与儿童相关，而且由于在生物学上的非特定化的特点，使成人依旧面对容纳数目无限的可能性。成人与儿童之间的区别不是“生长”和“不生长”的区别，而是各有适合于不同情况的“生长”方式。而人的不确定性，亦显示了生命过程中“生长”节奏的“不确定性”和“非连续性”。这些观点给终身教育论者们以想象的力量，带来了对以往关于教育过程的线性思维的突破。
二、人性的期待
若对理念型终身教育论者们的著述作一番考察，不难发现其中折射着终身教育论中动态生成性的人的形象的三个维度：超越性存在、主体性存在及共处性存在。
1．超越性存在
在笔者看来，人生理上的“未完成性”蕴涵的教育价值性的意义在于，以“希望”形式存在的时间意识。而这构成了超越性的人性结构的根本动力，是人不断开启和拓展其生成空间和存在的意义的本源。
人之未完成性的揭示，究其实质，是对个体时间的肯定，而时间就是这种主动性构成的最基础条件。因而，就人的本质而言，肯定个人时间，实则是对个人之超越性的肯定。正如朗格朗所说，“人是在不断探索中展开教育活动的时间性存在，他同不是看做敌人而是看做同盟的时间寿命建立起积极的、活生生的关系”。因而，他拒绝各种一成不变的方式，并赞同进化和更新。
理念型终身教育论者认为，人是作为“否定之否定的存在”，人的生命本质是一个永无止境的完善过程和学习过程。而现存教育的悲剧正是在于从根本上放弃了超越性的期待，因而，陷入了种种“价值制度化”的误区。而人本主义终身教育论者认为，一个真正的终身学习者，具有自我超越意识和能力，它所彰显的对人的'现实规定性的超越，不仅是对人的现实性的关注和生存境遇的超越，而且是在思想、精神和意识中超越“现存”的狭隘，是自身的价值的不断澄清。
2．主体性存在
“主体性”首先是对自己生命的支配和活动的选择而言的。人的生成，从根本上讲，是不断进行自身的、自我建构的过程。
这种主体性的人性期待，对学习者而言，意味着要求培养一种“自治”的状态，意味着学习的个人责任与自由意志；对整个教育而言，意味着教育权利的下移，意味着教育计划和知识控制的限度。理念型终身教育论中呈现的一个基本假设便是：人不是教育系统的消极产物。朗格朗明确指出，“人是一个被赋予责任、参与活动和交往的人，而并非是被动和竞争的人”，“他某种意义上讲，是命定要实行自治的，是要对自由承担义务的”88。富尔报告进一步声明，学习者将处于“一个完全不同的地位”。从对自己的教育而言，他是他所获得的知识的最高主人，他“越来越不成为对象，越来越成为他自己教育的主体”。因而，在终身教育论者们的论著中，无论是朗格让、赫钦斯、富尔等都青睐于“自我教育论”。他们致力于发展多种形式的自我教育，使人类有能力掌握自身的发展，并以一切形式去实现自己，“使人在真正的意义上和充分发展的程度上成为自我发展的对象和手段”。
3．共处性存在
理念型终身教育论的一个重要特点是全球性视野。它所呈现的人是超越自身的、指向“他者”的主体，是“在世之在”和“与他人共在”。
从根本上讲，人具有与他人共在的先天规定性。人的“存在”意味着同他人“共存”，人的实存意味着与他人“共处”。然而，值得注意的是，此处强调的共处明显不同于马克思所阐明的“人是一切社会关系的总和”。他所说的“社会人”显然是政治学和经济学意义上的社会人，所谓的“关系”是阶级关系和生产关系。他凸显的是终身教育论者们对于过分张扬的主体性的反思，对平等的、理解的人性论的价值取向的诉求。因此，他们强调致力于培养人“共存”的观念，培养“共处”的品质，将注意向“他者”、向世界延伸，即“学会关心”、“学会共同生活”，增进对他人的了解和对相互依存问题的认识，以更加广阔的胸怀去关注所有的生命形式，培养“尊重多元性、相互了解及平等价值观的精神”。笔者极为赞同富尔在报告中所指出的，“教育的使命就是帮助人们在各个不同的民族中找出共同的人性”。
自朗格朗开始的终身教育论者们都不断地表达人本真生存的“自由人”之境界的诉求，即在使人全面发展的同时，也从心灵深处获得自由、解放，这正是终身教育最深刻的意义和价值所在。
理念型终身教育论者们塑造的新人形象――生成性的人，若从教育理论发展史来审视的话，它反映了时代精神的变化和人类思维方式的变革，反映了教育学理论范式的世纪转换。具体而言．它无疑蕴涵着三个方面的理论意义。在思维方式上，从形而上学转向辩证法思维，从预成性思维转向过程性思维；就生命论而言，它在唤醒人内在生命的自觉性的同时关注他人生命的自觉，从主体到主体间性，亦表现为对拥有完整生命的培育；在知识论上，从先验的、确定性的知识向个人实践知识乃至“不断演进的知识体系”（即“leamingtobe”）转换。
同时，我们不难看出，理念型终身教育论是根植于人本主义哲学思想基础之上的。它强调自由与自主、个性与潜力和自我实现，维护人的尊严与价值，主张责任与人道，这都表现出入本主义色彩。同时，在这一理念背后，也反映了存在主义哲学思想的特点，即存在先于本质。因而人并不完善，需不断地设计着自己的存在本质。人必须进行选择，而且要对选择的结果负有责任。
终身教育论经过一些出生不同、背景各异的学者的研究和实践呈现出的不同流派。不少学者批判以朗格朗为代表的理念型终身教育流派是基于欧美等一些先进国家的立场（特别是欧洲先进诸国的构想）提出的，并不符合第三世界国家。目前人们更认同站在第三世界立场的斗争型终身教育论，它将终身教育作为自由和民主的工具，其人性自觉性的培育和人性解放的诉求更为强烈地凸显出采。在笔者看来，如果说以朗格朗为代表的理念型终身教育论是对斯宾塞曾经提出的“什么知识最有价值”的颠覆性回答，即学会学习，那么，以捷尔比为代表的流派，则呈现出社会批判的研究范式，充满着变革性的社会哲理，表现出激进的民主主义色彩。它将终身教育论引向对阿普尔式的问题“准的知识最有价值”的进一步阐释。诚然，以朗格朗为代表的这一流派也招来一系列学者（如格拉、帕切、塔尔持、韦恩以及一些日本学者等）的批评，说他对人性过于乐观的估计夸大了终身教育的作用。但笔者以为，这是教育所需的“必要的乌托邦”。马克思・韦伯将信念的作用比喻为扳道工足很有道理的，我们怎样思维直接影响到我们的行动。终身教育作为一种理念，为我们提供了思维、行动和前瞻性计划的基础。正如格拉所言，“终身教育是一把双刃剑”，亦是符合实情的i12j。事实上，教育的现状与以人性的价值观为基础的终身教育理念相距甚远。人们依旧按照习惯的思维定式推广终身教育，致使其常常在外力的压力下不断改变自身，逐渐丧失了教育自身的逻辑和尊严，甚至教育自身内部也充斥着人性异化的现象。我们需要尽一切努力维持和增强人性，这样，终身教育才能体现它的本性，成为真正人道的事业。
探究环境伦理学本体论基础的批判与反思论文
论文关键词:理论课教学教学质量教学反思教学日记
论文摘要:技校的技术基础理论课教学质量直接关系着学生专业实践课的操作水平,它的好坏在技校教学中尤为重要。为保证、提高教学质量,积极采用好的教学方法——教学反思法,并就其如何记好教学日记进行了阐述。
技校的教学活动包含理论和实践两个方面,实践教学是学生在一定的技术基础上进行的专业实际,直接受理论基础知识掌握好坏的影响,而技术理论课程特点又多抽象、枯燥、乏味、难懂,加之学生基础差、底子薄,教师在教学中仅凭原有的经验授课而不去创新,是无法满足专业实践课需要的。所以,在教学内容和方法上要不断地充实和更新,其更新需源于以往的教学实践做到即时回顾、总结、归纳和思考,这种不断地对自己教学实践进行反思的一种行为,也就是所谓的“教学反思”行为。反思的方法很多,最直接,便捷,被应用最多的是采取写反思日记来反思教学,即教学日记反思法。那么为什么进行反思,如何写好反思日记则是最关键的问题。
1教学反思的原因
大教育家苏霍姆林斯基曾这样说:“每一位教师都来写教学日记,写随笔和记录,这些记录是思考及创造的源泉,是无价之宝,是你搞教育科研的丰富材料及实践基础。”可见,进行教学反思写教学日记的重要作用,它是我们新时期教师专业成长过程中的关键性因素,是取得实际教学效果并积极参与教学,发挥主动性的一种有效方法和途径。因为它有利于促进我们积极思维和再学习的活动过程,结果正像波斯纳认为的一样:如果不进行反思只停留在原有的经验上教学,就不会有提高,只是重复的教学,这没有反思的经验是狭隘的经验,至多只能是肤浅的知识。由此,他还提出了教师成长公式:成长=经验+反思。足以说明做一个高质成功的老师,就要不断地通过反思来发挥教师的独特作用,认真书写教学日记,为上好精彩的下一课做充分的努力和准备。
2反思日记的写法
如何写好教学日记,至今还是一些教师的困惑。有的把教学反思的日记写成了流水账,只对自己教学过程进行了循序简单的描述,外加泛泛的评论,根本缺少针对教学现象和教学本质的深层思考,收效甚微。因为教学反思是教师以自己教学活动和教学情境为认知对象,对教学行为和教学过程进行的分析、批判、再认识的过程,所以写教学日记来反思教学是对自己当天教学成功的体会、问题的回顾、行为的检验,到合理的教学过程的追求。做到这些,需要记录以下几个方面内容。
(1)记录教学中的成就。
记录教学中的成就,也就是记录教学中取得的达到教学目标或高于目标的成就。即教学过程中实现目标的手段、措施运用得当的体会,新教学方法的应用和教学思想的渗透过程,新教学理念的体现情境等。一般在备课时,教师会对教材处理和教学过程设计等花费大量的心思。在课堂教学之后,若发现确实有独具匠心之处就应该归纳和总结,如自然的导言、简明的板书、直观的模型、实感的多媒体课件,巧妙的'设问等。课堂上,随着教学内容的展开,问题情境的创设,教师总会突然产生一些灵感,这些智慧的闪光点要及时纪录。长此以往,经验越来越丰富,教法就会越来越灵活,教学能力就会大大提高,从而完成从量变到质变的飞跃。
如在上完《机械制图》课“三视图的形成及其投影规律”的内容后我非常高兴,虽然这节课讲了很多次了,但课后仍感到兴奋、感到成功,并在课后记录了自己的成功之举。一是这堂课学生在观察和体验中学习,兴趣特别浓,兴致也比较高,几乎每个同学都参与到教学活动中来,无论是对投影体系设定,实物观察、动脑想象,还是互相研究与配合,同学们都很主动,都很活跃。二是这堂课我教得很轻松,整个课堂一多半时间都给了学生,让学生把坐标投影面转换成教室的墙角、或是翻开的书与桌面围城的三直角面,学生可以把手中的书本或用具作为空间投影体系中的物体,积极观察、对照、衡量、检验、讨论,得出三视图间的投影规律,老师只是起到了引导、补充和完善的作用。正如魏书生教师所说:“不替学生说学生自己能说的话,不替学生做学生自己能做的事,学生能讲明白的知识尽可能让学生讲”。
(2)记录教学中的感受。
一次课结束之后,随着教学内容的呈现,教师与学生之间的思维发展与情境交合,往往会由于一些突发事件而产生许多感受:有痛苦的经历、愉快的体验、深刻的启发、还有高价值的良策等。所谓“心有所感,言之为快”。教师应该将这些情感的结晶、思维的碰撞,智慧的释放即时捕捉并记录下来。
(3)记录教学中的创新。
记录自己教学活动中的精彩画面,也是反思教学的一种常见形式。课堂上若出现了教与学的热烈场面,最好能详尽的记录下来,包括学生和教师双方的创新之意,如学生的学习活动反馈、师生教学相长的精彩问答等等,课堂上这些画面的记录和保留都会为今后进一步的教研教改活动,提供活灵活现的第一手材料,更为今后的教学工作积累着丰富的经验。
(4)记录教学中的失败。
教学本身就是一门遗憾的“艺术”,再成功的教学也需要有进一步改善和进一步优化的地方。对于留有遗憾的理论课教学,课后必须及时总结分析,认真反思教学过程,查找不足之处,甚至失败的原因,看看预定的教学目标是否符合教学对象的认知能力和水平,出发点和落脚点与所教对象的知识基础是否匹配,都要进行认真的回顾和严格的梳理,深入分析、研究、总结,制定方案、采取措施,明确以后再教这部分内容时该如何做,可以进行教学的再次设计,必要时还可以主动获取学生和其他教师的智慧与经验的支持,进行二次备课,为在今后的教学中做到扬长避短,提高教研教学水平和能力提供保证。
总之,写好教学日记要注意的地方很多,教师必须不断学习,掌握最新的教育教学理论,并在教学实际中充分运用。通过反思剔除糟粕,保存精华,创新思路,形成自己独特的教学品行。只要持之以恒的的坚持教学反思写教学日记,定会收到“聚沙成塔”的效果。实现基础理论课真正为专业实践课服务的目的。
参考文献：
[1]王梅红.反思教学行为[j].课程与教学,,2.
[2]朱志华.撰写教学日志,促进教学反思,实现教学相长[j].新课程·教育学,,2.
探究环境伦理学本体论基础的批判与反思论文
在我国时下进行的《环境保护法》修改过程中，环境公益诉讼主体成为各方争论的焦点。草案二审稿将环境维权的公益诉讼主体确定为中华环保联合会一家，引发公益界、公益律师和法律学者的强烈不满，有舆论甚至质疑中华环保联合会“垄断”了环境公益诉讼的主体资格，并称这是一种倒退。不过，时下关于环境公益诉讼主体之争，实质上是关于环境公益诉讼当事人能力之争，即关于环境公益诉讼原告一般性资格之争，而不是关于环境公益诉讼适格原告的争论。环境公益诉讼适格原告属于当事人适格的范畴，是对于特定诉讼标的的资格。这一资格的取得，是由法官在具体个案中根据原告适格规则加以判定的。所谓原告适格规则，是指用以决定提起诉讼的当事人是否是正当当事人的一些列规则的总称，是对原告与诉争案件之间的利害关联的描述。从世界各国立法实践来看，环境公益诉讼立法的关键，不是规定环境公益诉讼原告的一般性资格，而是环境公益诉讼具体个案中原告适格与否的判定标准，即原告适格规则。为此，笔者拟对我国传统原告适格规则进行审视，提出构建我国环境公益诉讼原告适格规则的一孔之见，以期对我国《环境保护法》的修改提供参考与借鉴。
一、私权模式的阐释与捍卫：传统原告适格规则的本质
裁判模式有私权模式和公共价值模式之分，不同裁判模式应有不同的原告适格规则与之对应。我国传统原告适格规则则是对私权模式的阐释与捍卫。
(一)私权模式的含义
私权模式，也叫纠纷解决模式，是指以和平解决私人之间的纠纷为其主要目的的诉讼模式。该模式认为，法院的主要目的是根据私法原则来解决当事人之间因私权而发生的纠纷，法院采取司法行动的正当性在于真正纠纷的存在。纠纷解决模式肇始于1803年的marburyv.madison案。在该案中，首席大法官马歇尔反复强调了对既得权利或法定权利(vestedorlegalrights)进行司法保护的必要性，他说，“法院的唯一职责是就个人权利作出裁判，而不是审查行政部门或行政官员是如何运用自由裁量权履行其职责的。具有政治属性的问题，或者根据宪法或法律应交由行政机关处理的问题，是断不能由法院审理的。”马歇尔这段关于法院作用的经典描述，被美国历代法院奉为楷模，也成为纠纷解决模式在最高法院判例史上之肇端。纠纷解决模式是对盛行于19世纪的“社会观”的一种反映。该观点认为，主要的社会和经济安排都是个人自治的产物，由此形成的“私人秩序”应该受到政府的尊重，政府唯一要做的就是“无为”。在这种“社会观”的影响下，法院被视为“私人秩序”的附庸，其主要功能就是以和平的方式解决私人之间的争端，以恢复被破坏了私人秩序。由此可见，只有在私人秩序难以为继的时候，法院对私人纠纷的介入才是正当的。
(二)纠纷解决模式的主要特征
纠纷解决模式是以社会和谐为其理论预设的。在这一社会中，预先设定了一系列社会规范，以授予个人相应的权利，并为其设定了相应的义务，个人则根据这些社会规范来安排其行为，由此形成和谐有序的社会秩序。然而，这种和谐的社会秩序常常因为侵权或不履行义务而遭到破坏。此时，纠纷当事人双方往往求助于处于中立地位的第三方———法院，要求法院执行或实施这些规范，或者阐明这些规范的意义。而法院作为第三人则通过认定事实，并适用双方同意的规范的方式来解决争议。综合起来，纠纷解决模式具有如下特征。
1.纠纷解决模式以既定规范的违反作为司法干预的前提。纠纷解决模式认为，法院的主要目的是，在私人秩序难以为继时，尽可能为私人秩序提供一种替代。因此，在纠纷解决模式之下，私人秩序之和谐具有至关重要的意义：私人秩序的破坏是司法干预的前提，而司法干预的目的则是恢复已经遭到破坏的私人秩序。而私人秩序的和谐是由既有规范来维系的，因此，无论是私人秩序的破坏，还是私人秩序的恢复，都以既有规范作为判断标准：既有规范的违反是私人秩序遭到破坏的外在表征，既有规范的遵守则是破坏了的私人秩序得以恢复的标志。这意味着，只有在既有规范遭到违反的情况下，法院才能介入当事人之间的纷争，这是纠纷解决模式的一个主要特征。
2.纠纷解决模式强调当事人与纠纷之间的利益关联。纠纷解决模式强调当事人之间的对抗性，这是由纠纷解决模式的“三方结构”决定了的。纠纷解决模式是由原告、被告和法官共同组成的三方审判模式，这种三方审判模式源于这样一种社会直觉：无论何时，当两个人之间发生了靠他们自己无法解决的争议时，根据常识的一个解决方案是召集第三方以帮助达成一个解决方案。这一简单的“三方结构”的社会发明在时间和空间上都如此普遍地存在着，以至于我们发现几乎没有一个社会不使用它。因此，为解决争议而形成的“三方结构”是法院的基本社会逻辑。在“三方结构”的审判模式之中，法院仅仅是一个被动、中立的仲裁人，而原、被告双方则相互对立，他们为了各自的利益而进行激烈对抗。经过当事人之间的激烈对抗而形成的案件事实则成了法官作出明智判决的基础，法官正是在双方当事人提供的案件事实的基础上，按照先存法律规则作出判决的。而当事人双方的对抗则是以其对自身利益的关注为前提的，没有利益的对抗，当事人之间的对抗就成为无本之木、无源之水。因此，以“三方结构”为其特征的纠纷解决模式必然强调当事人与纠纷之间的利益关联。
3.纠纷解决模式是高度个人主义化的。这主要体现在当事人结构的基本构造上。在纠纷解决模式下，诉讼当事人双方都集三种角色于一身：原告是引起纠纷发生之事件的受害人，又是诉讼过程中为其自身利益抗争的代言人、还是诉讼结果的主要甚至是唯一受益人;而被告既是侵权人，又是诉讼过程中自身利益的代言人，还是必须为原告所遭受的损害提供救济的人。原、被告这种集三种角色于一身的当事人结构充分体现了纠纷解决模式的高度个人主义化特征。纠纷解决模式的这种高度个人主义化特征，具有“一石二鸟”的'功能：它不仅满足了“个人是其自身利益的最佳判断者”这一基本信条的要求，也为当事人的诉讼行为提供了强有力的激励机制。无论原告还是被告，基于其自身在诉讼中的受益人地位，必然会积极地进行诉讼，以免产生于己不利的诉讼结果。
4.纠纷解决模式强调权利和救济的相互依存。在纠纷解决模式下，权利和救济之间是相互依存的。原告获得赔偿的数额，是根据被告违反义务后给原告造成的损害大小来决定的：如果是违约行为，那么支付给原告的赔偿数额，就是在被告没有违约的情况下原告所能获得的价金;如果是侵权，那么支付给原告的赔偿数额就是侵权行为所造成的损害。由此可见，从逻辑上讲，救济的范围或多少都可以从被告的违法行为中推导而来。在权利和救济相互依存的情况下，只有原告的损害确确实实是由被告行为造成的情况下，被告才有提供救济的义务。因此，在纠纷解决模式下，一方面要强调原告所遭受的损害，另一方面也要强调被告行为与损害结果之间的因果关系。从纠纷解决模式的上述特征可以看出，纠纷解决模式实际上就是富勒笔下的审判模式，它为受判决影响的当事人提供了一种参与判决形成的特殊方式，即允许他们为了形成于己有利的判决而提出证据并进行理由充分的辩论。
(三)传统原告适格规则是对私权模式的阐释与捍卫
我国传统原告适格规则包括民事诉讼原告适格规则__和行政诉讼原告适格规则。从其本质来讲，二者都是对私权模式的阐释与捍卫。首先，无论是民事诉讼原告适格规则，还是行政诉讼原告适格规则，都强调合法权益的存在是取得原告资格的必要条件。在民事诉讼中，无论是直接利害关系人，还是非直接利害关系人，欲取得原告资格，都必须证明合法民事权益遭到了侵害：直接利害关系人须证明自己的合法民事权益遭到了侵犯，非直接利害关系人必须证明受其管理或支配的合法民事权益遭到了侵犯;在行政诉讼中，原告也必须证明法律法规规定的权益受到了侵犯。由此可见，无论是民事诉讼原告适格规则，还是行政诉讼原告适格规则，都把现行法律、法规所保护的权益作为授予原告资格的必要条件，这恰恰是对“以既定规范的违反作为司法干预之前提”这一纠纷解决模式特征的反映。
其次，无论是民事诉讼原告适格规则，还是行政诉讼原告适格规则，都强调原告与合法权益之间的利益关联。在民事诉讼中，适格原告包括两种情况：一是直接利害关系人，即民事实体权利的享有者和义务的承担者;二是非直接当事人，即对实体民事法律关系享有管理权或处分权的人，这两种适格原告都强调原告与合法权益之间的适度利益关联，尤其是在直接利害关系人的场合。在行政诉讼中，适格原告必须是合法权益的享有者，合法权益必须归原告享有。因此，无论在民事诉讼中，还是在行政诉讼中，原告都不得主张他人的利益(除非该当事人是享有管理权或处分权的人)。我国民事诉讼和行政诉讼原告适格规则对原告与合法权益之间的关系的强调，既反映了纠纷解决模式对当事人与诉争案件之间的利益关联的强调，也反映了纠纷解决模式的高度个人主义化特征。
最后，无论是民事诉讼原告适格规则，还是行政诉讼原告适格规则，都要求原告证明被诉行为与合法权益受影响之间存在因果关系。这一要件实际上是对纠纷解决模式“强调权利与救济相互依存”这一特征的再现。前已述及，在权利和救济相互依存的情况下，只有原告的损害确确实实是由被告行为造成的情况下，被告才有提供救济的义务。因此，在纠纷解决模式下，一方面要强调原告所遭受的损害，另一方面也要强调被告行为与损害结果之间的因果关系。
总之，我国现行的原告适格规则是对纠纷解决模式的阐释与捍卫。这一模式对个人或集体享有的经济利益大开方便之门的同时，对公众或大部分公众的“扩散性利益”给予不当的区别对待。因此，在这种模式之下，公共利益的保护只能是一种不切实际的幻想。
二、圆凿方枘：传统原告适格规则与环境公益诉讼的冲突
我国现行原告适格规则以保护私人的合法人身和财产权益为目的，与以环境保护为己任的环境公益诉讼之间存在难以调和的矛盾和冲突，如果以此作为判断环境公益诉讼原告资格的有无，难免出现圆凿方枘的窘境。具体说来，我国现行原告适格规则与环境公益诉讼之间存在如下冲突。
(一)利益性质：个体私益与环境公益的冲突前已述及，无论是我国的民事诉讼原告适格规则，还是行政诉讼原告适格规则，都要求原告与诉争利益之间存在适度的利益关联。在民事诉讼中，无论是直接利害关系人，还是非直接利害关系人，欲取得原告资格，都必须证明合法民事权益遭到了侵害。由此可见，我国现行的民事诉讼原告适格规则和行政诉讼原告适格规则都是以保护个体私益为其目的的，公共利益尚未进入其保护视野之内。
以保护个体私益为目的的我国现行原告适格规则，与以环境保护为己任的环境公益诉讼琴瑟不合。环境保护蕴涵着浓厚的公益意味，它关注的是社会的共同利益(collectiveinterests)，而不是社会成员的个体私益(privateinterests)。日本学者原田尙彦在谈到环境行政诉讼时就曾指出：“环境行政诉讼中的原告受到的环境上的利益损害，是广域区域内的居民共同的利益损害，是公共利益而不能称作个人利益，即使评价其为个人利益，对于原告个人也不会被当作那种严重程度的损害认识，往往被解释为不符合需要由停止执行来加以保护的紧要的个人利益。”因此，将以保护个体私益为目的的我国现行原告适格规则适用于环境公益诉讼，必然会出现“水土不服”的困境。
不过，忽略对环境公共利益的保护并非我国法律制度所特有的现象，而是世界各国现行私法制度的通病。马克·怀德(markewilde)曾经一针见血地指出：“现行私法制度关注的重点在于个人损失(personalloss)，不管这种个人损失是以人身伤害(personalinjury)还是以财产损害(damagetoproperty)的形式存在。这就直接限制了可以主张权利的主体范围(theclassofpersonswhomayclaim)，把关注的重点置于个人损害而不是范围更广的环境损害(envionmentalharm)。”由此可见，欲实现环境保护这一具有浓厚公益意味的目标，必须改革我国现有的原告适格规则，实现从个人利益的保护向公共利益的保护的转向，以满足环境公益诉讼对原告适格规则的特殊要求。
(二)利益范围：人身、财产利益与非人身、财产利益的冲突
无论是我国《民事诉讼法》，还是《行政诉讼法》，都将人身利益和财产利益作为其主要保护对象。也就是说，根据我国现行法律制度，只有人身利益或财产利益遭受侵犯的人，才享有提起诉讼(包括民事诉讼和行政诉讼)的资格，这就大大限制了可以提起环境公益诉讼的主体范围。前已述及，环境公共利益不只是表现为人身利益或财产利益，更多的时候则表现为娱乐、审美、环保等非经济利益，根据我国现行原告适格规则，这类利益即使受到了侵犯，受害人也不具有提起诉讼的原告资格。由此可见，在我国现行原告适格规则之下，大部分环境公共利益都无法获得司法救济。
当然，世界上其他国家的法律制度也并不是一开始就将人身利益和财产利益之外的其他环境利益纳入其保护范围之内的。在美国，审美和环保等非经济利益直到1972年才首次获得法律的承认与保护。在该年审结的sierraclubv.morton案中，美国联邦最高法院指出：“与经济利益一样，美学和环境利益也是我们社会生活的重要组成部分。特定环境利益为许多人而非少数人所享有这一事实，并不会使这些环境利益更不值得通过司法程序加以保护。”自此之后，与环境保护有关的各类原告资格，如保护自然资源、风景、历史文物等公民团体的原告资格，都渐次获得了美国法律的承认。与美国不同的是，德国行政诉讼法至今还没有将审美等环境利益纳入其保护范围之内。德国著名公法学家胡芬指出：“受到一个行政行为之威胁的某种纯粹的舒适性或者因该行政行为导致的某种不舒适性，都不是受保护的权利。属于这种情况的，例如有：有利于欣赏风景的良好视野，某一处自然景观或文物令人产生的愉悦等等;纯粹的不舒适性还有：轻微的噪音，审美上的不快，生气或者懊恼等。”由此可见，各国对于非属于人身和财产利益的环境利益的态度是不一样的，但从发展趋势来看，将非属于人身和财产利益的环境利益纳入法律保护的范畴，应是各国法律发展的潮流，这是由环境利益在我们社会生活中发挥着日益重要的作用这一现实决定了的。因此，改革我国现有的原告适格规则，将人身和财产利益之外的环境利益纳入其保护范围之内，是构建我国环境公益诉讼制度的重要一环。
(三)“合法权益”标准：合法权益与“法外利益”的冲突无论是我国《民事诉讼法》的原告适格规则，还是《行政诉讼法》的原告适格规则，都把合法权益是否受到侵犯作为判断原告适格与否的一个标准。如前所述，这一做法是纠纷解决模式的阐释与捍卫，已经无法适应社会现实生活的需要。在环境保护领域，这一矛盾体现得尤为突出。环境利益大多体现为审美的、娱乐的、环保的以及精神享受等非物质性利益，在以保护人身利益和财产利益为其鹄的的我国现行法律体系中，这类利益尚未上升到受法律保护的层次，由此形成了蔚为壮观的“法外利益”。在这种情况下，以“合法权益”是否受到侵犯作为判断原告资格之有无的我国现行原告适格规则，根本无法适应以环境保护为目的的环境公益诉讼的需要。
其实，有些国家已经注意到“合法权益”标准在判断原告资格方面所存在的缺陷，并作出了相应的改进。比如说，在上个世纪70年代的数据处理案中，美国联邦最高法院就以“事实上损害”标准取代了此前的“法定利益”标准，自此之后，美国联邦最高法院基本上放弃了用“法定利益”确定原告资格的标准。美国著名行政法学家施瓦茨更是明确指出：“侵犯法定权利的规定对司法复审设置了不必要的障碍。规定原告资格的目的是为了保障复审法院处理真实的而不是假定的案件;原告资格的核心是，请求救济的当事人所主张的是否是有关个人利益的争执，以使人相信导致起诉的实际损害是法院应当解决的。因为法院主要是为了解决这些棘手的问题而存在的。”
“如果原告与他所请求复审的行政行为有直接的个人利害关系，这个标准就算达到了，而不必追究这种行为是侵犯了他的法定权利还是对他造成了其他利益(不属于法定权利的利益)损害。……如果对原告资格有争议，那问题就在于原告是否是提起复审诉讼的恰当当事人，而不是根据法定权利标准，看原告受法律保护的权利是否受到被告行为的侵犯。造成的损害是否属于法定权利意义上的损害与有无原告资格的问题是不相干的。由此可见，“合法权益”标准并非原告适格规则的必然要求，在许多环境利益尚未上升到受法律保护这一层次的现实情况下，在判断环境公益诉讼原告资格之有无时，取消“合法权益”标准实乃大势所趋。
综上所述，我国现行原告适格规则在保护私人的合法人身权益和财产权益的同时，忽略了对环境公共利益的保护。在环境公共利益渐受重视、建立环境公益诉讼的呼声日趋高涨的中国，这种忽略环境公共利益的原告适格规则已经成为我国建立环境公益诉讼制度，以实现可持续发展、构建人与自然和谐相处的现代社会的桎梏。改革不合理的原告适格规则，以适应建立环境公益诉讼、保护环境公共利益的现实需要，已成中国法学界的一大共识。
三、他山之石：澳大利亚的“好事者标准”
从裁判模式的分类来看，环境公益诉讼属于公共价值模式诉讼。公共价值模式与传统诉讼模式不同，法院不再以纠纷解决为己任，而是积极参与到公共价值的形成之中。与传统原告在私权模式诉讼中的支配性地位相比，公共价值模式诉讼中的公共利益则跃居于支配地位。公共利益在公共价值模式诉讼中的这种支配性地位大大降低了传统原告在此类诉讼中的作用，由此必然导致传统原告适格规则的变革。诚如日本学者原田尙彦所言：“环境上的行政诉讼，与其说是围绕着个人权益的纠纷，倒不如说是具有相关区域共同体的集团利益性质的纠纷。因此，在论述环境行政诉讼的原告资格时，不能局限于个人性法益论，有必要引进纠纷管理这一新的观点，重新探讨诉讼利益。”而美国行政法学家施瓦茨也指出：“如果充分考虑到当今法律制度中的公共利益要求，那么可以为公共利益辩护的人的概念必须相应地扩大。”职是之故，许多国家均对适用于私权模式的传统原告适格规则进行扩张，提出了许多新的原告适格规则，以适应公益诉讼不断发展的现实需要。其中，澳大利亚法律改革委员会于1987年提出的“好事者”标准具有极为重要的借鉴意义。
所谓“好事者”标准，是指在(环境)公益诉讼中，任何人都享有原告资格，除非法院能够认定原告仅仅是“为了骚扰”(merelymeddling)才提起诉讼。这一标准包含如下几层意思。
第一，“好事者”标准废除的是现行原告适格规则的内容，并没有废除“原告必须具备原告资格”这一要件。也就是说，在公益诉讼中，原告欲让法院就其案件实体问题作出判决，仍然必须具备原告资格。第二，“好事者”标准是对原告资格的推定。即法院首先推定，凡是提起公益诉讼之人都具有原告资格，然后由被告证明原告是否是“好事者”。只要被告能够证明原告只是为了“管闲事”才提起诉讼，那么法院就可以原告缺乏原告资格为由驳回诉讼。第三，原告是否是骚扰者，并非根据现行原告资格所要求的利益种类来判断。也就是说，缺乏现行原告适格规则据以授予原告资格的利益，并不表明原告就是骚扰者。第四，这一标准淡化了原告与诉争利益之间的利害关联。在这一标准之下，原告在诉讼标的或结果中的“个人利益”(personalstake)只是其取得原告资格的充分条件而非必要条件。
“好事者”标准在坚持原告适格规则的功能要求的同时，不仅为维护公共利益的人开启了正义之门，而且还考虑到了对被告的保护。因此，无论从理论还是实践来看，“好事者”标准借鉴不失为我国构建环境公益诉讼原告适格规则的最佳借鉴。
四、结语
原告资格是接近正义的第一步，对于我国环境公益诉讼的健康发展具有决定性的意义。遗憾的是，我国《环境保护法》修改二审稿却对此只字未提，这将为我国环境公益诉讼的健康发展埋下隐患。事实上，我国环境公益诉讼司法实践中已经出现了一种错误倾向：以环境公益诉讼原告一般性资格的审查，取代了具体个案中环境公益诉讼适格原告的审查。笔者在对几个环保法庭的走访调研中发现，在具体环境公益诉讼案件中，法官并没有对环境公益诉讼原告资格进行判断，也不知道该如何判断。只要提起环境公益诉讼的当事人符合当地法院规定的公益诉讼原告的类型，法院一般都会受理并进入实体审理。这种张冠李戴的做法，势必导致环境公益诉讼原告适格规则本应具有的制度功能落空，这将贻害无穷。
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探究环境伦理学本体论基础的批判与反思论文
一、关于艺术的基础理论研究
学术论文
相关信息
集的有关情况：
，我有两部关于艺术基础理论研究和艺术学学科反思、学科建设方面的论文集出版：一本是被纳入‘‘中国艺术研究院学术文库”的《艺术学论集》；另一本是被纳入‘‘中国艺术学文库?博导文丛?中国艺术研究院卷”的《开放的艺术走向通律论的艺术学》。其中，《艺术学论集》收入了我有关艺术学学科反思与学科建设方面的论文（主要是艺术学学科构想、艺术学元科学研究及艺术学学科史研究方面的论文）近30篇《开放的艺术走向通律论的术学》收入了我有关当下艺术格局和艺术状态、艺术基础理论及艺术学若干分支学科（主要围绕比较艺术学、民族艺术学和艺术类型学这三个艺术学分支学科）的学术研究论文42篇。
这里所提到的第二本论文集，即是现在这本被纳入‘‘中国艺术学文库?博导文丛?中国艺术研究院卷”的《开放的艺术——走向通律论的艺术学》这里，我想对这本论文集的书名简单作一点说明。
本论文集实际上在8月底即已大体编成。虽然此后关于这本论文集是编为7编还是6编，以及各编所包括的具体篇目是什么，还是经过了多次的斟酌推敲、增删调整，甚至直到临交稿时，出于篇幅上的考虑，还删掉了6篇有关艺术研究方法论的论文，但目前六编的主要内容及编排的结构次序，是从—开始就大体确定了的。然而，关于该论文集的书名，我却迟迟没有确定下来。直到有一天我再一次打开书稿浏览各编的内容，看到第一编的名称为‘‘开放的艺术”这一编中的第一篇论文也是同名论文《开放的艺术》，我突然觉得豁然开朗起来：就用这_编的第一篇论文同时也是全书的篇首论文的标题‘‘开放的艺术”作为本论文集的书名吧！同时，要给它加_个副标题“走向通律论的艺术学”。
一部论文集选择其篇首论文的标题作为书名，这样的做法也许并不鲜见。不过，我选择《开放的艺术》作为本论文集的书名，却不是简单地为了图省事，而是在我看来，以之作为书名，其实是最为恰当的选择。因为，本论文集作为我有关艺术基础理论研究方面主要论文的结集，其最主要的内容，就是我对当下艺术的存在状态的理论描述与理论阐释，而我对当下艺术状态最简明的概括，就是‘‘开放的艺术”我在《开放的艺术》这篇论文中对其作了如下的描述：
何谓开放的艺术？
首先，开放的艺术，不是他律的艺术，不是受奴役、受控制、丧失了自我的异化的艺术。……开放的艺术首先必须是具有自我的独立品格、独立地位和领域的自主的艺术。
其次，开放的艺术不是自律的'艺术，不是孤立绝缘的、自我封闭的艺术，不是为艺术而艺术，不是象牙塔里的艺术。……开放的艺术必须是在确定了艺术独立自主的领域的前提下，自觉地、主动地、积极地向世界、向人生，向“语境”打开自我、拥抱世界，与环境不断交换信息与能量的艺术。
概括地说，开放的艺术可视之为一种通而不隔的艺术。在艺术世界的内部与外部之间，艺术的价值与其他人类价值之间，本地域、本民族、本文化圈艺术与其他地域、民族、文化圈的艺术之间，在艺术世界内部不同艺术门类、风格、流派之间，打破壁垒，消除界限，相互沟通、交流、影响、渗透，而又不丧失自我，这便是开放的艺术。
而我所阐明的“通律论”的艺术观念、艺术理论作为以“开放的艺术主体理论“开放的艺术主体的开放的艺术实践理论”为基础而产生的“开放的艺术世界的理论”（均见收入本书中的拙作《通律论的艺术学研究》），正是对上述这种艺术的当下状态（准确地说，也许应称之为“应然状态”的理论上的阐释。因此，以“开放的艺术”作为本书的书名，加上‘‘走向通律论的艺术学”这样一个补充性的副标题，可以说恰好能够概括本书的主题。副标题中的‘‘走向”二字，是为了表明我目前针对这种“开放的艺术”所作的“通律论的艺术学”研究，尚处于‘‘正在进行时”‘‘未完成时”的探索过程之中，远不是已完成的状态。
需要说明的是，我有关艺术基础理论的研究论文，由于篇幅的关系，并未能都编入本论集中。除收入本书中的论文之外，我还有关于艺术的本质、艺术理论的核心范畴、艺术研究的方法论、马克思的艺术生产理论等方面的论文数十篇约四五十万字的内容，拟在适当的时候再编一本集子出版。
本论文集的最后，收入《文艺报》刚刚发表的对我的学术访谈《加强艺术的基础理论研究》以作为“代跋”。
二、关于艺术学的学科反思与学科建设
《民族艺术》杂志主编廖明君先生曾对我做过一次学术访谈。其内容以《艺术学的元理论思考与学科建设——李心峰访谈录》为题，发表在该杂志这一年的第3期上。此次访谈距我于1988年《文艺研究》第1期发表论文《艺术学的构想》正好十年。因此，此次访谈对于我而言，多少带有一点‘‘十年学术小结”的意思。在这次访谈的结尾，访谈者问了我这样一个问题：
我当时的回答是：在十年之后的今天，我最强烈的愿望，就是想编一本论文集，把这十年间自己所发表的有关艺术学研究方面的主要论文都能够收进来。书名，也许就会叫做“艺术学十年”日月如梭，光阴似箭，转眼之间又过去了，当初设想中的书名为“艺术学十年”的论文集并未编出来。之所以如此，当然可以归因于所谓的“忙”没有一个相对集中的时间来对自己发表过的百多篇学术论文加以认真的筛选与编辑，其实还有一个更直接的原因，就是一直未找到比较合适的出版机会以提供足够的编选动力。现在，中国艺术研究院隆重推出“学术文库”出版计划，为自己抓紧编选一本能体现自己主要学术成果与学术水平的学术论文集提供了最佳契机。我对“中国艺术研究院学术文库”编委会为自己提供这样一个宝贵的出版机会表示由衷感谢。
在19到现在的15年时间里，我国的艺术学又获得了显着的发展。艺术学已由上世纪90年代逐渐形成的包括8个二级学科在内的“一级学科”升格为包括5个一级学科在内的‘‘门类学科”成为我国包括自然科学和人文社会科学在内的全部13个学科门类中的一个新的门类学科。艺术学也因此成为我国整个科学门类系统中成长最快同时也是最为年轻的门类学科。它不仅实现了艺术学在进入新世纪以来一次新的跨越式的飞跃与发展，而且改变了我国整个科学体系的布局与结构。对此，作为长期以来一直关注和从事艺术学研究的学者，我感到十分欣慰。而在这样的时候来编选自己的题为‘‘艺术学论集”的学术论文集，或许更有意义吧。
需要说明的是，我个人多年来最主要的研究方向有二，一为艺术的基础理论研究;一为艺术学研究。其实，这两个方面密切相关、密不可分，并无清晰界限，甚至完全可以把艺术的基础理论研究包括在艺术学研究特别是目前作为艺术学门类中的一级学科之一的“艺术学理论”范围之内。我这里只是为了编选的方便大致做出上述区分，将那些单纯探讨艺术本身的基本理论问题这一部分成果算作“艺术基础理论研究”而将那些直接讨论艺术学的学科建设、学科反思方面的成果算作“艺术学研究”收入本论文集的主要是这里所说的有关‘‘艺术学研究”方面的论文，包括艺术学的学科反思与学科建设这两个方面。我有关艺术的基础理论问题如艺术的意象、艺术的范畴体系、艺术生产理论与艺术本质研究、艺术的功能与类型、艺术的自然分类体系与逻辑分类体系、作为艺术类型现象的艺术风格、文学在艺术世界中的地位、艺术世界的格局发生的变化等等问题的研究，也曾发表过数十篇学术论文，其中也有十多篇为人大复印报刊资料《文艺理论》等所，产生过一定学术影响。但为突出本论文集的主题，也限于篇幅，这方面的论文拟另编一集而未选入本集。
如上所述，构成本论文集的主体部分是我有关艺术学研究方面的论文。它具体包括三个方面的内容：第一辑“艺术学的构想”主要是我的几篇有关艺术学的整体构想、现代艺术学的学科建设以及艺术学中几个主要分支学科如比较艺术学、艺术类型学、民族艺术学研究方面的代表性论文；第二辑“艺术学元科学研究”主要是我多年来着力最多、最具原创意味的关于“元艺术学”研究方面的几篇代表性论文，包括什么是元艺术学、为何需要艺术学的元理论研究、关于超越哲学方法与科学方法的艺术学方法论的讨论、关于超越艺术与美的对立及“艺术世界”系统整体作为艺术学对象的思辨、关于超越自律与他律的“通律论”艺术学根本道路的思考，以及元批评学、艺术史哲学方面的探讨；第三辑“艺术学史研究”主要是有关艺术学发生、发展的历史包括它在国外特别是它在传入我国后的发展历史的探讨。在这一辑里，还收入了两篇关于‘‘中国现代艺术概念”和‘‘中国现代艺术体系”的形成历史的、也许可称之为“关键词”研究的学术论文。因为在我看来，这样的关键词研究对于艺术理论史和艺术学史的研究具有十分重要的意义。
除此之外，我在近30年的学术研究中还涉猎过其他一些研究方向，其中探讨较多的有这样几个学术领域：中国艺术史、日本美学和非物质文化遗产保护研究。在本论文集中，我在这三个方面分别选出一篇代表性论文，构成本论文集的第四辑“中国艺术史、曰本美学与非物质文化遗产”这一辑三篇论文在研究对象上与前三辑有明显差异，将它们选入本书，主要是想通过增加这几篇论文，使本论文集成为一本能够大体反映自己学术探讨整体面貌、代表自己学术研究成果与水平的一本论文集。
综上所述，明代著名曲家叶宪祖所作传奇，既有《双卿记》在前，又有《双修记》在后，皆见于吕天成《曲品》着录。两者的剧情内容、作剧起因、创作目的均不相同，不为同一剧作的题名讹误=《双卿记》叙演的内容既不是双渐苏卿故事，亦非绡山农妇贺双卿事；而是《乐府菁华》本《双卿记》：敷演苏州才子华国文婚娶佳人张正卿、张顺卿两姊妹之事。其作剧时间，大约在万历二十五至二十六年间；本事出自万历初《国色天香》所收录的中篇文言小说《双卿笔记》。这一问题的解决，不仅有利于加深对《双卿记》传奇的理解与探索，而且对促进全面深入地研究叶宪祖的戏曲理论与创作，亦大有裨益。